Kategori arşivi: Oyun Tedavisi-Modaliteler

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (1) (1-8)

                                  P R O F.  D R .    İ S M A İ L     E R S E V İ M

        ÇOCUKLARDA   O y u n  &  T E R A P İ   M O D A L İ T E L E R İ

        İçindekiler :

        . Oyun Tedavisi (Play Therapy)      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .       sa: 3              
        . Virginia M. AXLINE (Non-Directive play therapy)     . . . . . .      sa: 4
        . Non-Direktif Terapi’nin ana öğeleri      . . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 9
        . Bir terapi klasiği: Oscar     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .         sa: 10
        . Clark MOUSTAKAS       . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .           sa: 13
        . Charles E. SHAEFER, Ph.D.; (Structured-Directive Play)   . .     sa: 16
        . Johan HUIZINGA      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .         sa: 17
        . Oyun’un kökenleri, özellikleri      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 18
        . Oyun’un ‘kültür’ ile ilişkileri (Dil, mitos, şamanizm)      . . . . .      sa: 20
        . M. GRANET; HERODOTOS (Eski Çin ve Yu nanlılar’da  
           Tören, Savaş ve Oyun)      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .      sa: 21
         . Mihaly CSIKSZENTMIHALYI: “Oyunun Katılıkları”   . . . . .      sa: 22
         . Bebek-evi (Doll-house play)       . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .       sa: 24
         . Oyuncaklar – tarihçe, Dr. Elizabeth Lodge REES     . . .          .             

         .  Prof. Jean CHATEAU: “Çocuğun Oyunu”; Hayvan                      sa: 29
            yavrularıyla kıyaslama – Ciciş     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .                          
          . Dr. Orhan MENETLİOĞLU      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 31
          .  Eric Berne, M.D. “İnsanların Oynadığı Oyunlar”     . . . . . . . . .   sa: 32
          . Martin  SHEPERD, M.D. – Marjorie LEE : “Analist’lerin 
            Oynadığı Oyunlar”     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .       sa: 35
          . Oyun Tedavisi’nde Öykü Alma     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .      sa: 39
          . Oyun Tedavisi’ni ‘Seçim’ – Tanı’lar    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .       sa: 40
          . P s i k a n a l i t i k  Görüşler      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .       sa: 42
          . Oyunun nitelikleri      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 43  
          . FREUD’un “Şairin Gün Düşlemesi”     . . . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 44
          . Melanie KLEIN; Dr. Hug HELMUTH  (İlk terapistler)     . . . .     sa: 45
          . Anna FREUD –  Oyun’un analizi        . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .         sa: 49
          . Erik (HOMBURGER) ERIKSON -Psikanalitik görüşler-    . . .     sa: 50
          . Dr.Henry A. MURRAY     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .         sa: 50
          . Edith STERBA, Oyun Evreleri: Autocosmic, Microcosmic,
            Macrocosmic; Phallic Stage oyunları        . . . . . . . . . . . . . . . . .        sa: 51
          . Donald W. WINNICOTT – Geçici Nesne’ler (Transitional     
            Objets) – Oyun’un Nesne İlişkilerindeki Rolü       . . . . . . . . . . .      sa: 53
          . Hans ZULLIGER: Çocuğun ‘Lojik Öncesi’, ‘Çocuksal Tote-
            mizm’in Dışavurumu’, ‘Hayal Kurma-Fantazi’ evreleri      . . .       sa: 55  
         . Sigmund FREUD: Totem ve Tabu        -başlangıçlar-       . . . . .      sa: 58  
         . TABU: FRAZER, WUNDT, Nortcote THOMAS       . . . . . . . .          sa: 59
         . ANİMİZM, Cinler      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .           sa: 59
         . BÜYÜ, SİHİR   “Animistic’, ‘Dinsel’, ‘Bilimsel’                     
         . E.B. TYLOR :  Homeopathic Sihir        . . . . . . . . . . . . . . . . . . .          sa: 60 
         . TOTEMİZM , Kökenleri Üzerine Görüşler ‘Sosyolojik’,       
            ‘Psikolojik’ (FRAZER), ‘Psikanalitik’ (FREUD)      . . . . . . . . .          sa: 61
         . KURBAN BAYRAMI; DARWIN, Hz. HAMZA         . . . . . . .             sa: 63

  
          (İçindekiler: 2)

         . OYUNUN “BİLİŞSEL” (Cognitive) GELİŞMEDEKİ ROLÜ      
         . Mrs. LIEBERMAN, Brian BUTION-SMITH       . . . . . . . . . .           sa: 64
         . Şans ve Strateji Oyunları;  Oyun Sembolizm’i       . . . . . . . . . .         sa: 65 
         . PIAGET’nin LUDIC SYMBOLISM’i: Erken bebeklik nesnelerinin
           dışa yansıtılması; Çocuğun vücudunu diğer şeylerin temsilcisi
           olarak kullanımı; Tüm sahnelerin nakli          . . . . . . . . . .                  sa: 66
         . PIAGET (Oyun’lar): a) Pratik-egzersiz; b) Sembolik,                      sa: 67
           c) Kurallarıyla oynanan oyunlar .
                                                                                         
         . CHICAGO-LOYOLA UNİV.’NİN 100. YILDÖNÜMÜ
           Sempozyumu (1972):  -özetler-   :                                          
           . (1) Jean PIAGET:  “Operasyon’un Bazı Yönleri”     . . . . . . . . . . .   sa: 68
           . (2) Peter H. WOLFF:  “Operasyonel Düşünce ve Sosyal Uyum”   sa: 71
           . (3) RENE A. SPITZ:  “Temel Eğitim”     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     sa: 72 
           . (4) Konrad LORENZ:  “Kuşaklar Arasındaki Düşmanlık”    . . . .    sa: 75
           . (5) Lois Barkley MURPHY:  “Bebek Oyunu ve Bilişsel Gelişim”    sa: 80
           . (6) Erik H. ERIKSON:  “Oyun ve Gerçeklik”    . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 82

             . Erik H. ERIKSON:  “Oyun ve Gerekçeleri” (Toys and Reasons)   sa: 87  

             . İSMAİL ERSEVİM: “R i t ü e l”     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   sa: 91
             . Niçin ÇOCUK TİYATROSU      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     sa: 95
             . DRAMA OYUNU ve DRAMA TEDAVİSİ     . . . . . . . . . . . . . . . . .     sa: 97
             . DRAMATERAPİ’nin tarihçesi; Nikolai EVREINOV,                       
               Dr. Vladimir ILJINE      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   sa: 99
             . Dr. Jacob Levi MORENO      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . .    sa: 101
             . PSİKODRAMA Grup Psikoterapisi : Deniz ALTINAY       . . . . . .                 . Psikodrama’da Sahne, Protagonist, Yönetici     . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 104
             . Psikodrama’da Yardımcı Ego’lar;  Grup    . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 105
             . Psikodrama’da Oturum Aşamaları: I.  Isınma,  II. Oyun,
             . III. Paylaşım    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 106
             . Eşleme, Rol Değiştirme, Ayna   –  Sosyometri     .           
             . Prof.Dr. Özdemir NUTKU : “Oyun, Çocuk, Tiyatro”      . . . . . . .     sa: 108
             . Ismayıl Hakkı BALTACIOĞLU :  Okul Tiyatrosu    . . . . . . . . . .      sa: 113
             . Çocukta O y u n Tedavisine Diğer Alternatifler     . . . . . . . . . . .       sa: 114
             . KUM’LA OYUN TEDAVİSİ (Sand Play)     . . . . . . . . . . . . . . . . .      sa: 116
             . POST-TRAVMATİK STRES BOZUKLUĞU – 1999 Depremi   . .   sa: 118
             . Prof.Dr. İsmail ERSEVİM’in “Oyun -Art Terapi’si” ile tedavi           
               ettiği iki ‘deprem-sonrası’ vakası     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .     sa: 121
             . Şiir (Poetry) Terapi   (Dr.Jack J. Leedy)    . . . . . . . . . . . . . . . . . .     sa: 124
             . Müzik (Music) Terapi   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 137
             . OYUN ODASI (Doll-House) ÜÇ TERAPİ VAKASI (İ.E.)      .          sa: 139
             . Kaynakça    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    sa: 153
 

             . Ek: 5 sahifelik çizgi-resimler + Satranç oynayan kedi (Ciciş, 2 resim)
             

                                                                   Ö n s ö z

                 Oyunun tarihçesi, anlam ve yorumu, yararları hakkında yazdığımız bu kitapçığın içeriğinin ötesinde, velilere içimden geldiği gibi, yaşımın ve masum serüvenlerle dolu uzun terapi yıllarının verdiği bir tür bilgelikle, bazı önerilerde bulunmak gereğini duydum.

                 Doğal olarak, ben bu kitabı prensipte okuldaki psikolojik danışmanlar, çocuk psikolog ve psikiyatrları için yazdım. Ama çocuğun ana hayat kaynağı siz  a i l e l e r  olduğunuz için, eğitici ya da terapist rollerine hiç de soyunmadan, yazılanları dikkatle okuduğunuzda, satır aralarından, çocuğunuzla gerektiğinde, nasıl daha olumlu ve anlaşmacı -dayatıcı değil- bir yol seçebileceğiniz konusunda bazı yetilerinizin geliştiğine siz bile şaşacaksınız. Aynı şekilde bu kitabı, yalnızca cimnastik-spor hocalarına değil, çocuk ve onun gelişimi, ortama uyum sağlaması ve daha olgun bir şekilde hayata atılabilmesi yolunda geçireceği güç zamanlarda, kendini ‘anlayabilecek’ kimselerin bulunduğunu ve kendine g ü v e n’ i n  gerektiği gibi yeşerebilmesi çin, tüm  ö ğ r e t m e n l e r e  de öneririm. Oyun’un, ünlü yazarların söyleşilerinde daha tumturaklı cümlelerle ve örneklerle göreceğiniz gibi, gerçekten çocuğun gelişim ve uyum sağlamasında en önemli öğeler olan “insanlar arası iletişim, kurallara sadık kalma, gerçek zeka ürünü ve göstergesi olan ‘problem çözebilme yeteneği’nin gelişmesi, başkalarını dinleyebilme ve anlaşıldığından dolayı duyulan güven ve kıvanç” noktalarından da, onun ve sizlerin her zaman bol bol elinizde olan en doğal bir araç olduğunu görebileceksiniz. Sona doğru yazılmış  t i y a t r o  bölümünü dikkatle okumanızı öneririm; zira tiyatro’nun, on yıl İstanbul Büyükşehir Tiyatroları Çocuk Bölümü’ne konsültan olduğum yıllarda bizzat gözlediğim gibi, alınan haz ve kendine güvence’nin ötesinde, ne denli terapötik olabileceğine şahsen tanık oldum.

                 Hiç kuşku yok ki, çocuklarımız, bizim en değerli yatırımımız ve atalarımızın bize sunduğu bu bayrak yarışında, en değerli kültür varislerimizdir. İnanç sistemlerimiz ve aile pratiğimiz ne olursa olsun, yaşamın her kültürde gitgide daha globalleştiğini, yabancı kültür öğelerini içselleştirmeye -her zaman başarılı olmasa bile- gözlemlemekteyiz. İnsanlık tarihinin başlangıçlarındanberi nice imparatorluklar, hükümdarlıklar geldi göçtü, ama insan varlığının en asıl, en kutsal ve temel birimi:  A i l e , daima mevcut kaldı ve kalacak. Çocuklar da bu birliğin incileri.

                 Bu itibarla, ç o c u k  y e t i ş t i r m e  en zorlu, fakat kutsal görevlerimizden biri olarak kalmaya devam edecek. Onlar bizden önde olmalılar ki, “medeniyet denilen tek dişi kalmış canavar”, gelecek nesilleri yutmasın; yaşam şekilleri ne kadar değişik ve karmaşa olsa da, insanlararası kurallara uygun, mutluluğu arayan ve çoğu kez bulan, bulamayınca ne yapması gerektiğini bilen, iki ayağı üzerinde durabilen kuşaklar yetişsin.

                 Kültürümüzün annelere ve çocuklarımıza verdiği değer tüm dünyaca biliniyor. Ama devran değişiyor ve atavik öğelerle ve değer yargılarıyla bezenmiş aile yaşamamızda, bazı fedakarlıklar yaparak, sırf çocuklarımızın yararına, onları daha özgün, problem çözebilen, çözemezse yardım arayabilen bireyler haline getirme zorunluğumuz var. İşte size birkaç dost nasihati daha:

                                                                         -2-

                  Biz çocuklarımızı ölesiye severiz, ama ilerlemiş evliliklerde olduğu gibi, s a y g ı’nın bazen sevgiden daha önemli olduğunun pek farkında değiliz. Bir çocuğu küçümsemek, onun sözünü kesmek, hele hele elimizi kaldırarak sözüm onu vahşi bir yaratık gibi terbiyeye kalkmak, tümüyle rafa kalkmalı. Onu d i n l e m e s i n i  bilin. Çoğu kez haklı görünseniz bile, “olmaz!” fermanını vermeden, “olabilir, ama gel birlikte düşünelin!” seçeneğini kullanın. Onun yaptığı bir hata için, hele herkesin içinde, azarlamanıza gerek yok. “Sen düşün, ben düşüneyim, hele bir yemeğimizi yiyelim, tok karnımıza daha iyi değerlendiririz”i bugün kaç babayiğit aile reisi yapıyor? Olayı tartışmadan önce birlikte bir oyun oynayın, birlikte neşelenin ve görsün ki, konu ne olursa olsun onunla berabersiniz ve paylaşıyorsunuz. Çocuklarınızın hata ve sevaplarını ne diğer kardeşleriyle ve ne de toplumdaki diğer örneklerle kıyaslamayın. Çocuk bir hata ederse, mümkünse anne ve babanın katıldığı bir aile toplantısında, önce sessizce dinleyin, sonra, “Ayni olay şimdi tekrarlasaydı, ne şekilde hareket ederdin?” diye onu düşünmeye yönlendirin. Rönesans’ı geçirmemiş ve gerçek aristokrasiyi yaşamamış bir toplum olarak, çocuklarımızı düşünmeye yöneltemiyoruz, çoğu kez akıl hocası ve yönlendirici olarak kalıyoruz. Alternatif-yedek’leri kale alın. Kendinizden örnekler vermeyin, geçmiş zamanlar bizlerin zamanıydı, şimdi onların zamanı, futbol alanları da değişti, futbolu oynayanlar da. Onların değer yargılarıyla bağdaşmaya çalışın. İmkanı varsa, kusuru ortaya çıkardıktan sonra, ona, kendi kendini cezalandırma teklifinde bulunun, örneğin: “Oğlum-kızım, ne yaptığını biliyorsun… Yeterli konuştuk bunun hakkında.. Ama senin yine birşeyler ödemen lazım. Bak, bu gece bir maç seyredecektin, ya da yarın arkadaşınla maça gidecektin, ya da şu veya bu. Bunlardan birini sen seç ve yapma. Hiç olmazsa yatağına erken git. Bir gün ya da iki, bilgisayarla oynama, böylece ödemiş olursun.

                  Bir gün beni, olumlu nedenlerle hatırlama dileğiyle, şen ve esen kalın. İyi okumalar.
                                                                                           Dr. İsmail Ersevim

                                                                          -3-

I.                              O Y U N    T E D A V İ S İ    (Play Therapy)
 
                O y u n    T e d a v i s i, çocuk için, oyunun kendini en doğal olarak ifade edebileceği bir medya olması esasına dayanır. Nasıl büyükler problemlerini ‘konuşarak’ (talking out) ifade ederlerse, çocuklar da duygularını ‘oynayarak’  (playing out)  ifade ederler.

                Oyun, eminiz ki, insanlık tarihi kadar eskidir. Romalılar devrinden kalma kitaplar, o devirdeki çocukların da bugünküler gibi çeşitli oyunlarla kendilerini eğlendirdiklerini gösteriyor. Birdirbir, kör ebe, çember, sırıkla yürüme, çelik çomak, ip atlama, uzun eşek, beş taş, aşık oyunu bunlardan birkaçıdır. İmparator Augustus, « Saturnalia (*) biter, çocuk, çıngırakları, mile’leri ve cevizleri bırakır (relinquare nuces), okuluna döner! » derdi.

                Halk arasında da, bir mesel olarak şu söylenirdi :

                «Rex erit qui recte faciet
                   qui non faciet non erit. »                 (Doğruyu yapan Kral,
                                                                                 yapmayan Kral olmayacak.)

(*)  SATURNALIA : ‘Saturn Bayramı’. Aralık Ayı’nda, eski Romalıların -Yunanlılardaki Dyonisus’a benzer- yeme, içme, eğlence şenlikleri. Bu zamanlar esirler, geçici olarak serbest bırakılırlardı.
                                                                        -4-

                                           Şekil itibariyle  O y u n   T e d a v i s i ,
 
a) Direktif  (Directive – Dolaysız, güdümsüz) olabilir. Bunda terapist, liderlik ve yorum için sorumluluğu üzerine alır. Ya da,
b) Non-Direktif  (Non-Directive – Dolaylı, güdümlü) olabilir. Bunda da terapist, terapi’nin yönü için sorumluluğu çocuğa bırakır. Bu tip tedavinin öncülerinden biri olan  V i r g i n i a  A x l i n e  non-direktif oyun tedavisi’nde esasın, ‘kişilik yapısı kuramı’ olduğunu iddia eder.

                   Virginia M. AXLINE (1),  ‘Non-Direktif’ oyun tedavisinin esas aldığı  k i ş i l i k   y a p ı s ı   k u r a m ı’nı şöyle açıklıyor (s.9-28):
                                                      
                  “Herkesin içinde bir “kendi”yi gerçekleştirme”nin (self-realization) tümüne ulaşabilmesi için sürekli olarak savaşan, ileriye doğru itici bir kudret vardır. Bu kudret; kişiyi “olgunlaşma” (maturation),  “özerklik” (independence) ve “kendi’ye yön vermek” (self-direction) hedeflerine ulaşmak için sürekli işlevsellikte bulunan bir enerji olarak nitelendirilebilir.

                    Nasıl bir bitki için hem bereketli (fertile) bir toprağa ve dış koşullara, örneğin ‘ışın’a gereksinim varsa, kişinin de gerek ‘kendi’ ve gerekse ‘çevre’ tarafından uygun bir ortama kabulü ve bir ‘güvence’ içinde yetiştirilmesi gerekir.

                    G e l i ş m e, göreceli ve dinamik olarak, değişimin spiral bir sürecidir. Gelişimi de iki bölüme ayırmak yerinde olur:

a)  F i z i k s e l   g e l i ş i m  –   b ü y ü m e  (growth), ve
b)  R u h s a l   g e l i ş i m  –  (development).

                   Ruhsal gelişim’in kökünde, y a ş a n t ı l a r  yaşar. Yaşantılar, kişinin ‘perspektif’ ve ‘odak’ noktalarını değiştirir. Yaşantılarla kişi davranış, düşünce ve hislerini sürekli olarak re-organize eder, yapılandırır.

                   Hayatta, var olan kuvvetlerin yarattığı etki (impact), insanlararası ilişkiler ve insanoğlunun yaratılışı, kişinin içinde bu değişmelerle nitelendirilebilecek ‘pekişme’yi körükler: Tıpkı bir kaleidoskop’a küçücük bir delikten bakarak, tübü döndürdükçe, garip şekillerde küçük parçacıkların her kez, birbirinden farklı görünümlerde kendilerini yeniden yapılanmaları gibi. Esasında dizayn’larda bir ‘ritim’ ve ‘harmoni’ her zaman mevcuttur, ama her dizayn bir diğerinden farklıdır. Bu fark, ışığın geliş yönüne, elin kaleidoskop’u tutuş şekline ve renkli cam parçacıklarının birbirleriyle olan pozisyonuna bağlıdır.

                   K i ş i l i k  (Personality) de böyledir; canlı organizma öylesine cam parçacıkları içerir ve ‘kişilik’, organizma’nın bu parçacıkları oluşturma, yapılandırma (structuralization) sonucu oluşur.

                   Hayatın dinamikleri öyledir ki, her bireyin davranışı ve düşüncesi, psikolojik ve çevresel faktörlerin o bireyin üstüne etkisi sürekli olarak değişir. Söz gelişi, böylelikle dün oluşan bir olay, kişiyi bugün başka bir şekilde etkileyebilir ve her günün yaşantısı yarın, o kimsenin kişiliğiyle farklı bir şekilde pekişir.
 
 
                                                                          -5-

                    Bu değişim niteliği,  d a v r a n ı ş s a l  yanıtlar için de geçerlidir. Hemen her gün ‘aynı’ gibi olan davranışlara  a l ı ş k a n l ı k  (habit) diyoruz. Alışkanlıklar da bir gün, daha doyumluluk verecek başka seçenekler için terkedilebilirler.

                    Kişiliğin bu esnekliği ve birey’in davranışının gözle görülebilir şekillerde değişebileceği, daha baştan ‘son derece olumsuz’ gibi görünen birçok vak’alar için ümit vermektedir. Kişi, kendi hayatında oynayabileceği rolün farkına vardığı, bu içten gelen otorite’ye saygı gösterip sorumluluk almaya başladığı zaman, kendi yolunu daha rahat ve ışıklı olarak görebilir.

                    Bir çocuk, genellikle, olumsuz anı ve yaşantılarını çabuk unutmaya meyillidir. Koşulların pek çok kötü olmadığı hallerde, çocuk hayatı ve yaşadığı kimseleri olduğu gibi kabullenir. Bir çocuk hayata, derin bir merak ve sevgi ile bakar ve mutluluğunu en küçük bir ödülle bile belli eder.
 
 
                                                            U y u m s u z l u k

                   Derler ki, her birey’in içinde, doyurulması gereken gereksinimler vardır. Organizm sürekli olarak bu amaca erişmeye savaşır. Bu doyuma -göreceli olarak- ulaşıldığı zaman  k i ş i , uyum sağlamış sayılır. Eğer onun uğraşıları şu ya da bu şekilde bloke edilmişse, o kişi  u y u m   s a ğ l a y a m a m ı ş  sayılır.

                   Birey, “kendi” (self) gerçeğine varabilmek için devamlı olarak savaş verir; o yolda bir engel oluşursa, “direnç” (resistance) ve “tedirginlik” (tension) gelişir. Bunun sonucu olarak o birey içine kapanırsa,  g e r ç e k l i k   d ü n y a s ı (reality)’ndan da gitgide uzaklaşmış olur.                                                         

                                                                         -6-

                    Dışa yönelik davranış gösterileri, birey’in, geçmiş ve güncel yaşantıları, koşulları ve kişilerarası ilişkilerin niteliğine bağlıdır. Eğer kişinin kendine olan güveni (self-confidence), onun “kendi-kavramını” (self-concept) dış dünyaya ‘iyi’ olarak yansıtmaya izin verirse, davranışını değerlendirmek, doğru seçenek ve uygulamalarla hayattaki en önemli gayesi olan tüm “kendi-gerçekleşmesi” (self-realization)’ne varabilir. Ancak o takdirde o kişi uyum sağlamış olur.

                    Kişi, eğer buna ulaşmamışsa,  u y u m s u z   d a v r a n ı ş  (maladaptive behavior) ortaya çıkar. Bunun da gösterileri şunlardır:
 
                    . Gündüz düşleri (day dreaming),
                    . Kendini geri çekme (withdrawal),
                    . Yansıtma (projection),
                    . Tümüyle geri çekilme (regression), ve
                    . Bastırma (repression) olabilir.  

                                                       Non-Direktif Terapi

                    Bu tür terapi’nin dayandığı esaslar, kişi’nin:

a) prensip itibariyle problemlerini çözebilecek bir yeteneğe sahip olması, ve
b) o l g u n  davranışı, ‘olgun olmayan’ dan daha doyumlu bulması’dır.

                    Bu tür terapi, birey’in şimdiki anından başlar ve onun birikimi olan yaşantıları, davranışları, düşünceleri ve hislerine bağlı olarak oluşacağı i ç g ö r ü (insight) ile adım adım ilerler.

                    Non-Direktif terapi kişiyi, kendiliğinin ifadesinde serbest bırakır Bu şekilde de, kendini öğrenmeye olanak sağlar. Kaleidoskop’ta olduğu gibi, yaşamı için daha doyumlu bir dizayn bulmasına yardım eder. Non-Direktif terapi, aynı zamanda, bireyin içinde biriktirdiği ‘gerilim’ler (tensions) ve ‘düşkırıklıkları’nı (frustrations) boşalttığı gibi, gereksinimi olduğu kudreti realize etmesi’ne de yardım eder.

                    Daha evvelce de bildirdiğimiz gibi, o y u n , çocuğun birikmiş ‘gerilim’ hislerini, ‘düşkırıklığı’nı, ‘güvensizliği’ni, ‘agresyon’unu, ‘korku’sunu, ‘şaşkın’lığını ve ‘zihin karmaşası’nı (confusion) serbestçe ifade edebileceği bir ortamdır. Çocuk oyunla bunları ya kontrol etmesini öğrenir, ya da terkeder. Ruhsal dengesini bulduğu zaman da, kendi içindeki kudreti sezer ve kendi kişiliği içinde bazı hakları olduğunu sezinler ve kendi kararlarını kendi vermeye çalışır.

                                                                         -7-

                    O y u n   o d a s ı ,”oyun tedavisi”nin yapıldığı yerdir. Orası çocuğun hemen her istediğini yapabileceği, kendini serbestçe ifade edebileceği yerdir. Çocuğa orada saygıyla muamele edilir. O, oyuncakları istediği gibi kullanabilir. Aynı zamanda, ilk kez, erginler tarafından kontrol edilmeden, kritik yapılmadan, yardım edilmeden, ne yapılması gerektiği dikte edilmeden bir erginle beraber oynamaktadır.

                    Bu nedenle terapi’ye gelecek çocuk ilk seans’ta bir az ‘şüpheci’ ve bir az da ‘meraklı’dır. Mamafih hemen ardından bu yarışmayı (challenge) kabul ederek, içinden gelen hayatsal duyguya yön vermek üzere kendini ifadeye koyulur. Böylece, ilk kez hissettiği psikolojik engeli yıkmış olur.

                    Terapist’in gösterdiği sıcak, anlayışlı ve arkadaşça tavır çocuğa bir ‘güvence’ hissi verir. Terapist’in onunla beraber oynayışı, çocuğun bu güvence hissini besler. Terapist, aynı zamanda, çocuğun kendini oyun ya da sözle ifadesinde ortaya çıkardığı heyecanları ve davranışları, onun kendini daha iyi anlaması için, ‘geri itilim’ (feed-back) mekanizmasıyla yansıtır. Böylelikle onun kendi iki ayağı üzerinde durabilmesi ve daha olgun, sorumlu ve özerk bir kişi olabileceği yolunda ona yardımcı olmuş olur. Çocuk, kendi ruhunun içsel derinliklerine inebilir ve ‘gerçek-kendi’yi (real self) sahneleyebilir.

                    Terapi, böylece, çocuğa olduğu kadar terapist’e de bir ‘yarışma’  (challenge) sunar. Ona, eğer şans verildiği takdirde, daha da ‘olgunlaşabileceği’, davranışlarında ‘daha pozitif olabileceği’ ve iç dünyasını ifade etme yolunda daha ‘yapıcı olabileceği’ tezini kanıtlamış olur.
 
                   Tedavi’de çocuk, kendini “kabul edilmiş” hisseder. Bu ‘kendini kabul ettirme’(acceptance), tedavinin özüdür. Çocuk, “kendi-kendine yönetim”(self-determination)in ruhunu almış olur. Bu da, çocuğun kendi düşünme yeteneği, bağımsız ve yapıcı bir insan olduğuna (ya da olabileceğine) inanışın temelidir. Aynı şekilde bu, tüm “kendi’yi-gerçekleşme” (self-realization) kampanyası için açmış olduğu sürekli savaşın kendi tarafından hissedilmesi ve kaydedilmesidir de.

                   Genel terimlerle,  u y u m l u   b i r   ç o c u k , kendi hakları ve sınırları içinde, “serbest ve bağımsız olmayı başarmış bir birey” demektir.  U y u m s u z  bir çocuk ise, tam tersine, ya bu hakları tanımamış ya da kenara itilmiş veya ebeveynler tarafından her gereksinimi gereğinden fazla yapılmış (over protected – aşırı korunmuş; babied –  bebek gibi aşırı itina ile bakılmış, büyümesine fırsat verilmemiş) bir çocuktur. Onlar dahi, şans verildiğinde, durumu kontrol etmeye, kendi kudretlerini ifade ve kişiliklerini ‘birey’ olarak göstermeye başlarlar (individuation). Terapi ile, hemen her zaman, küçük ya da büyük bir ilerleme (progress) ve gelişme vardır.

                                                                        *      *

                                                                          -8-

                Birçok vak’alarda, çocuğun bir ‘büyüme’ye erişmesi için, ‘serbest bırakılması’ yeterlidir. Birçok çocuklar, “iç dürtü ve güdüm”ü (inner drive), bağımsızlıklarına ve özgürlüklerine kavuşmaları yolunda, doğal yollardan kullanabilirler. Bu yönlenme doğal ve sürekli olarak oluşuyorsa, kişi, fiziksel ve psikolojik olgunluğu beraberce götürür. Diğer bir deyimle, büyüme ve gelişme, normalde, düşkırıklıkları ve bunalımlarla dolu bir hayattan göreceli olarak daha kolay oluşur.

                  Çocuk, büyüyünce bir “kişi-birey” (individual) olacaktır. Bu gelişim normal yollardan temin edemezse, başka ‘yedek’ (substitute) kaynaklardan gerçekleştirecektir. Bu değişik yollar da ağlama, alay etme, gündüşlemesi, hırçınlıklar (temper tantrums), kavgalar ve benzeri davranışlardır. Öğretmenler bu tür davranış bozukluklarını pratik yollardan çözümlemeye çalışarak o çocuk için “…bir oyuna sokalım… sınıfta ona bazı sorumluluklar verelim.” yollarını seçerler ve çoğu kez başarılı olurlar. Bu ‘ilgiyi başka yöne çekme, saptırma’  (diversion) durumlarında dahi, çocuğun, kendi kişiliğini ve davranış şekillerini anlaması konusunda bir yardım verilmiş olur.
                   O y u n   T e d a v i s i’nde süreci oyuncaklar yöneltir, zira onlar çocuğun kendini ifade ortamıdır. Genellikle çocuk onları kendi malı gibi görür. Tedavi’de de çocuk oyuncakları, terapist tarafından araya girilmeden, kendi kişiliğine göre, sınırlandırmadan istediği gibi kullanır.

                   Virginia Axline’a göre, bir çocuğun oyun tedavisinden yararlanması için, başlamadan evvel, kendisinin bir problemi olup olmadığını bilmesi gerekmez. Çok kez çocuk, oyun tedavisi seans’ları bittikten sonra, çok daha olgun ve olumlu davrandığı halde, bu seans’ları serbest bir oyun saatından ayırdedemez.
 
                  O y u n   t e d a v i s i , “kabul edilmeyen bir tip davranış”ın yerini tutan yedek bir seçenek değildir; aynı şekilde, “daha fazla ya da daha az arzu edilen” bir yedek davranış (substitute) de değildir. Terapi ile çocuğa, otoriter bir biçimde, “senin bir problemin var!” demiyoruz. Eğer onun problemi yüzüne direkt olarak söylenirse, çocuk buna aktif ya da pasif bir şekilde direnir.
 
                  Bizim uygulamaya çalıştığımız tedavi yöntemi, kişinin yeteneğine dayanan pozitif bir kurama yaslanır. Bu tedavi, birey’in, halen olduğu noktadan başlar ve gidebildiği kadar ileri gider. Bu nedenlerden dolayı, tedavi’den evvel tanısal (diagnostic) görüşmeler yapılmaz. Geçmişte ne olmuşsa, o artık geçmiş bir hikayedir. Hayatın dinamikleri hızla değiştiğinden, dünkü ‘etken’ ögeler bugün o denli etken olmayabilir.

                  Yukarıda da belirttiğimiz gibi, çocuğun geçmişi pek deşilmez, sürekli soru sormanın bir anlamı yoktur. Çocuk ‘hazır olunca’, onu zaten yapacaktır.

                “Non-Direktif” yöntemini kullanan terapist kendisinin ROGERS’in “hastaya uyumlu” (client oriented) olduğunu söylediği zaman, onu gerçekten kastetmiş olur; zira çocuk, yaşam kudretinin merkezidir ve o kudret, içten güdümlü olarak gelişme ve büyümeyi yönlendirir.
 

                                                                   -Devam edecek-

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (2) (9-27)

                                                                       -9-

                  T e r a p i  süresince, tedavici ile çocuk arasında öyle bir hava oluşmalıdır ki, çocuk, kendini “olduğu gibi” terapist’e gösterebilmelidir. Çocuk kabul edildiğini sezdiği anda, kendine karşı olan ‘güven’(self-confidence)i artar.

                  Çocuk hemen her zaman kendi özel dünyasında yaşar ve pek az sayıda erginler onu gerçekten anlayabilirler. Modern zamanlarda sosyal yaşamda ve aile içinde öyle bir ivedilik ve baskı vardır ki, bu, çocuğun büyüklerle olması ya da oluşması gereken yakın, samimi (intimate) yakınlığı tehdit etmektedir. Çocuğun kişiliğini belirtmesi ve sırlarını ortaya koyması ya da paylaşması için zamana ve yakın ilgiye gereksinimi vardır. Eğer yabancılar ona yaklaşıp onu kullanmaya kalkışırlarsa, o da o kez ‘kimliğini’ savunur.
 

                  Virginia Axline’a göre (s.73-75), “Non-Direktif Oyun Tedavisi”nin sekiz ana öğeleri şunlardır:

(1) Terapist çocukla “yakın, sıcak ve arkadaşça” bir ilişkiyi en kısa bir zamanda kurabilmelidir.
(2) Terapist çocuğu “gerçekten olduğu gibi” kabul etmelidir.
(3) Terapist, ilişkide çocuğun kendini “serbestçe ifade edebileceği” bir ortam yaratmak zorundadır.
(4) Terapist, çocuğun “duygularının farkında olmalıdır” ki, çocuk onları ifade ettiği zaman, o ‘geri-itilim’ (feed-back) mekanizması ile çocuğa bir “içgörü” (insight) oluşacak şekilde yansıtsın. Eğer çocuk bir şans verilirse ve “kendi problemlerini kendi çözebilme” durumuna gelirse, terapist buna büyük bir saygı gösterebilmelidir. ‘Değişim’ yapmak, çocuğun sorumluluğudur.
(5)  Eğer çocuk, şans verilirse, ve “kendi problemlerini kendisi çözebilme” konumuna gelirse, Terapist buna büyük bir saygı gösterebilmelidir. D e ğ i ş i m   y a p m a k  sorumluluğu çocuğa aittir.                                                    
(6)  Terapist çocuğun hareket ya da konuşmasını “yönlendirmeye gayret etmez”; çocuk liderdir ve terapist onu izler.                                                              
(7) Terapist, “terapi sürecini aceleye getirmez”. Bu, yavaş gelişen doğal bir olaydır.
(8)  Terapist, yalnızca, “terapi’yi gerçek dünyaya bağlayan yönlerde” kısıtlamalarda   bulunabilir.

                   Burada sizlere Virginia Axline’ın Amerika’da Çocuk Psikiyatrisi eğitimi alan hemen herkesin “Oyun Tedavisi” konusunda bir numaralı kitabı olan “Play Therapy”(10), tipik bir vak’anın terapi’de nasıl izleneceği konusunda bir örnek vermek istiyorum. Ben de Türkiye’de, ofis ya da üniversitede gruplara ders verirken, ‘Oyun Tedavisi’ konusunda daima onun kitabını örnek aldım.

                                                                    V a k’ a :

                   Altı yaşındaki OSCAR, terapist’e annesi tarafından getiriliyor.Oscar’ın babası, iki yaşında iken öldürülmüştü ve aynı gün çocukcağız gayet ağır kızamık hastalığına tutulmuştu. Bunun üzerine Oscar, şehir dışına, bir akrabasının bakımına gönderilmişti. 

                                                                       -10- 

Bunlar yetmiyormuş gibi anne, akut bir akıl hastalığına tutularak üç ay hastanede yatmak zorunda kalmıştı. Nihayet kendine gelerek bir sekreterlik bulabilmiş ve bir bakıcı da bularak Oscar’ı eve geri almıştı. Kadın yetersiz bir bakıcıydı ve  evde çok kalmadı, ayni şekilde birçokları da kısa sürelerle geldi gitti. Hiç şüphe yok ki Oscar’ın kimseye hiç güveni yoktu. Sergilemeye başladığı semptomlar da ileri derecede agresyon, isyankarlık, olumsuzluk, güvencesizlik ve bağımlılık idiler. Annenin  kendisi de çok sinirli, sabırsız olmuştu.W.M. Axline’ın “Play Therapy” adlı ünlü kitabının bu vakası, hasta ile nasıl uyumlu bir terapötik bir ilişki kurulabilineceğinin klasik bir örneğidir (s.76-84). Annenin psikoloğa geldiği ilk seans şöyle oluşmuştu:

ANNE :   İşte bu Oscar. Allah bilir ki onunla ne yapabilirsiniz bilmem, ama o işte burada.
TERAPİST (Çocuğa) :   Benimle oyun odasına gelmek ister misin?
OSCAR :   HAYIR! Kapa çeneni! (haykırır.)
ANNE (O da bağırarak) :   Oscar! Terbiyeni takın! Şımarıklığı bırak!
OSCAR (Herzamankinden daha yüksek sesle) :   Hayır! Hayır! Hayır!
ANNE:   Evet? İşte sen! Benim seni buraya neye getirdiğimi sanıyorsun? Gezmeye mi?
OSCAR (Ağlamaklı bir sesle):   İstemiyorum!

                  Bu noktada terapist kendi kendine sormalı: Ne yapmalıyım? Kucağına alıp, ‘Aha, sen ne cici büyük bir çocuksun, gel de oyun odasına gidelim ve oynayalım’ diye oyun odasına taşımalı mıyım? Bu, Oscar’ı ‘olduğu gibi kabul etmek’ olamaz. Belli ki oğlan gitmek istemiyor. Ya da, sesinde bir hayıflanma edası,“Oscar, bak annen seni buraya ta nerelerden getirdi, sen de oynamak istemiyorsun”  mu demeli? Ama bu kendi duygularının bir refleksiyonu, hem de çocuğu bir nevi suçlama gibi olur, “Vay sen küçük, minnet bilmez şımarık” bağlamında. En iyisi terapist, çocuğun duygularını aksettirecek şekilde bir soru sormalı.

TERAPİST:   Sen benimle beraber gelmek istemiyorsun gibime geliyor.
OSCAR: HAYIR! (Terapist’e yüzü ile mimikler yapar, yumruğunu da sıkarak ona doğru kaldırır.): Çeneni kapa!
ANNE:   Eğer sen oyun odasına gitmezsen, ben seni burada sonsuza dek bırakırım!
OSCAR (Annenin eteğine yapışarak, ağlamaklı bir sesle): Beni bırakma! (Histerik bir şekilde ağlar.)
TERAPİST:   Oscar, annesi kendisini burada bırakma tehdidinde bulununca, korktu. (Bu, Oscar’ın duygularının tanımlanması ama aynı zamanda annenin kritik edilmesi oluyor. Anne sinirlenir):
ANNE:   Pek ala, bu durum karşısında birşeyler yapmak zorundayım. Allah rızası için, Oscar, sen eğer çeneni kapayıp da bu hanımla oyun odasına gitmezsen, seni terkedeceğim! Ya da, başkalarının bakımına vereceğim!
OSCAR (Acıklı bir sesle):   Beni bekleyecek misin? Ha? Ben odadan geri geldiğimde burada olacak mısın?
ANNE:   Tabii bekleyeceğim, tabii uslu olursan.
OSCAR:   Vadediyor musun anne?
ANNE:   Evet, vadediyorum.

                                                                           -11-

OSCAR (Elini, annenin eteğinden, sanki ölümden kaçarcasına terapistin eteğine dolayarak):   Beni bekleyecek misin?
TERAPİST:   Sen, annenin burada beklemesi için onun söz vermesini istiyorsun.
OSCAR:   Anne, söz veriyor musun?
ANNE:   Veriyorum!

(Terapist ve Oscar, oyun odasına giderler. Terapist, kapıyı kapamaya yeltenir.)
OSCAR (Bangır bangır):   Kapıyı kapama! Kapıyı kapama! (Gözyaşları yanağından aşağıya süzülür.)
TERAPİST:   Sen, benim kapıyı kapamamı istemiyorsun. Eğer kapıyı kaparsam, burada kalmaktan korkacağını düşünüyorsun.

(Terapist bu sözlerle çocuğun hislerini tanımladığını ifade ediyor, ama bir yandan da düşünüyor: ‘Acaba, buraya geldiğimizde, temel kurallarımız gereğince kapıyı kapamak zorundayız!’mı demeliydi? Yoksa, yaptığı gibi çocuğun kararına uyarak onun kendisinin karar vermesini mi tercih etmek daha doğru olurdu? Terapist yineliyor:)

TERAPİST:   Sen benim kapıyı kapamamı istemiyorsun, çünkü kapıyı kaparsam burada kalmaktan korkacaksın. Tamam, kapıyı açık bırakacağız, sen de rahat hissettiğin zaman kapıyı kaparsın!
(Bu şekilde, terapist, sorumluluğu Oscar’a bırakmış oluyor.)
OSCAR (Sanki kumandayı ele aldığının farkında, gitgide daha saldırgan olur):   Buradaki herşeyi kırıp dökeceğim!

(Şimdi terapist düşünmek zorunda: Kurallar gereğince çocuğa burada bazı ‘limitler’in varolduğunu mu hatırlatmalı ve, “Sen buradaki oyuncaklarla oynayabilirsin, ama kırıp dökemezsin!” mi demeli, ya da, “Diğer çocuklar da bu oyuncaklarla oynuyor, sen onları kıramazsın!” diye mi yanıtlamalı. Ama tüm bunlar, çocuğun sunduğu materyalin ‘içeriğinin duygularına’ hitap etmekten çok, yalnızca ‘içeriğinin’ tuzağına düşmek olurdu.)

TERAPİST:   Sen şimdi kendini biraz kabadayı hissediyorsun.
OSCAR (Terapist’e bakarak):   Senin de hakkından geleceğim!
TERAPİST:   Sen kendini hala kabadayı gibi hissediyorsun!
OSCAR:   Ben.. (Birdenbire gülerek) Ben… (Oyun odasının etrafında dönerek ve bazı şeyleri terapist’e göstererek sormaya başlar.)  Bu ne?

(Bu da terapist için yeni bir sınav. Çocuğa, “Sen onun ne olduğunu mu soruyorsun?” ya da basitçe, “O bir telefon” mu demeli? Seans’ın ilerlemesi için en iyi seçim, mümkün olduğu kadar ‘sade’ kalmaktır.)

TERAPİST:   O bir oyuncak telefon.
OSCAR:   Onu da parçalayacağım!
TERAPİST:   Sen, telefonu da parçalamak istiyorsun!
OSCAR (Yüzünde bir gülümseme ile):   Ya, ben eşyaları ve milleti paramparça etmeye bayılırım!
TERAPİST:   Sen eşyaları parçalamaktan ve millete acı vermekten hoşlanıyorsun.
OSCAR (Sakin bir eda ile):   Ya, öyle. Ooo, şuna bak, tabaklar. Ben evcilik oynayacağım. (Masayı hazırlamaya başlar, sonra telefonun ahizesini kaldırır ve telefonla konuşmaya başlar.) Alo, Mary o sen misin? Evet, ben evdeyim. Yemeği hazırlıyorum. (Terapist’e dönerek) Akşam yemeğini hazırlıyorum, öyle değil mi?

                                                                        -12-
 

TERAPİST:   Sen yemeği hazırlıyorsun.
OSCAR (Telefon’a dönerek):   Ya, yemeği hazırlıyorum. Yemeğe neyimiz var? (Sesinin tonu, sanki Mary’nin ona ne hazırladığını sorduğunu ima ediyor. Terapist’e dönerek soruyor)  Neyimiz var?
TERAPİST:   Sen benim bu akşam, yemek için neyimizin olduğunu söylememi mi istiyorsun?
OSCAR:   Evet, bana çabuk söyle.

(Şimdi soru şu: Terapist hemencecik “yemek için neyimiz var olduğunu bilmek mi istiyorsun?”diye yanıt vermeli veya “Sen ne arzu edersin?” mi demeli ya da “Sen benim sana yanıtı  söylememi istiyorsun değil mi?” yi seçmeli? Herhalde menü hakkında konuşarak ilerlemek daha uygun olacak. Oscar bu arada telefonda konuştuklarını kelime kelime bizlere nakletmeye devam ediyor.)

OSCAR:   Ne? Sen bizim burada bir bebek evi (doll house) olup olmadığını mı bilmek istiyorsun? (Terapist’e dönerek) Bizim burada bir bebek evimiz var mı? (Halbuki, bebek evi açıkça ortada durmaktadır.)
TERAPİST:   Evet, bizim burada bir bebek evimiz var.
OSCAR:   Oyuncak askerlerimiz de var mı?
TERAPİST:   Evet, oyuncak askerlerimiz da var. (Oscar bunu da tekrarlar.)

(Oscar böylece oyun odasındaki tüm oyuncakları teker teker saymakta ve saydırmaktadır. Terapist, -yorulmaksızın- her soruya yanıt vermektedir. Oscar ne yapmaya savaşıyor? O, tabii her sorusunun yanıtını zaten bilmekte. Peki, bildiği halde neden sormaya devam ediyor? Bunu yapmazsa Oscar terapist ile yoksa nasıl iletişim kurabilirdi? Bu, onun gerçekten yapması gereken ve yapmaya çalıştığı şey. Oscar, göze görünen hemen her şeyi sorduktan sonra telefona hitap ediyor.)

OSCAR:   Yani sen şimdi benim hanımı öpmemi mi istiyorsun?

(Terapist, doğal olarak o anda çocuğa çok fazla duyarlılık gösterip gösteremeyeceği konusunda bir an tereddüt ediyor. O anda ne söylemeli, “Beni gerçekten öpmek ister misin?”, ya da Oscar’ın söylediğini -birşey söylemeden- yapmasına izin mi versin? Nihayet terapist söylüyor:)

TERAPİST:   Sen bayanı öpüp öpmeyeceğini mi bilmek istiyorsun? 

(Oscar kibarca yaklaşır ve hanımın elinden öper; sonra birden çalışma masasına koşarak oyuncak çekici alır ve tahta platform üzerindeki ahşap çivilere vurmaya başlar. Odanın kapısı hala açık. İşte bu an, terapist için diğer bir test: Kapı hakkında ne yapsın? Çocuk çekiciyle müthiş bir gürültü çıkarıyor; hazır o böyle yüksek tonda gürültü yaparken terapist kapıyı -hiçbir şey olmamış gibi- kapasın mı? Yoksa Oscar’a hitap ederek onun bu konuda fikrini mi sormalı? Dışardan biri gelip de gürültüyü engellemek için -doğal olarak- kapıyı mı kapasa? Eğer öyle olsaydı, terapist herhalde Oscar’a ya kapının kapanmasına razı olmak ya da yaptığı gürültüyü durdurmak arasında bir seçim yapmaya davetiye çıkaracaktı. Tüm bunların hiçbiri olmakszın seans sessizlikle bitti.)

                  (Ertesi hafta terapi’ye geldiğinde, Oscar kapıyı kendi arzusuyla kapadı, Bu, hiç şüphesiz, çocuk ile terapist arasındaki ilişkinin iyiye doğru gittiğinin bir kanıtıdır: Ya terapist’e olan güveni artmıştır ya da Oscar’ın kendine olan güveni ve yeni bir bağımsızlık arayışı gündeme gelmiştir.)

                  Özet olarak oyun tedavisinde gördüğümüz şey terapist’in çocuğu ‘olduğu gibi kabul etmesi’, ‘ona seçenek tanıması’, acele edip onun duyguları ile oynayacağına, hemen hemen sorulan her sorunun, altını çizercesine, yinelenip çocuğa sunulması oluyor. Bizim deneyimlerimiz de yorumun çok daha sonra, özellikle çocuğun bir az içgörü kazandıktan ve kendi veri’lerini kendisi ortaya koyduktan sonra gelmesidir.

                                                                     -13-

                  AXLINE Ekolü’nün devamı olarak, onu izleyen 1960’lı ve 70’li yıllarda, diğer bir terapist: Clark MOUSTAKAS  Detroit-Michigan’da, Merrill-Palmer Yuva’sında, “non-directive” terapi’nin önde gelen isimlerinden biri oldu ve bu alanda birkaç kitap yazdı: “The Child’s Discovery of Himself” (Çocuğun Kendi Kendini Keşfi), “Psychotherapy With Children” (Çocuklarla Psikoterapi), “Teaching as Learning” (Öğrenirken Eğitim) ve bizce en önemlisi: “Children in Play Therapy” (Oyun Tedavisinde Çocuklar). Öneminden ötürü, bu sonuncu kitabının (11) öğelerini ve onun terapi felsefesini tartışacağız.

                  MOUSTAKAS’da da, Axline’da olduğu gibi, oyun odası erginlere göre düzenlenmemiş; oyuncaklar, çocuğun kendi seçenek ve yorumuna yardım edecek şekilde gruplanmıştır. Terapi öğelerini, onun kendi ağzından dinleyelim (s.2-10).

                 “D a v r a n ı ş l a r, terapi’de en temel öğedir. Oyun Terapisi, çocuğun kendini tümüyle özgür ve duygularını rahatça ifade edebileceği ‘davranışlar’ olarak düşünülebilir. Bu ortam sayesinde, çocuk, zamanla, erişeceği “duygusal içgörü” (emotional insight) sayesinde, güvence, yeterlilik ve değerlilik duygularını kazanır. Bu, bir şahıstan diğerine aktarılabilir. Bunlar “öğretilemez”, fakat “öğrenilir.”
         
                  “Çocuk-merkezli terapi’de üç temel öğe: “inanç”(faith), “kabullenme”  (acceptance) ve “saygı”dır (respect). Bunların hangi sıra ile gelişebileceğini önceden tahmin etmek olası değildir. Gelişir ve birbirleriyle pekişirler. “İnanç” ya da “güven”, duygusal yapılanma ve büyüme için en esaslı elemandır. Bu, çok özel bir şekilde gelişir, büyür. İşte çocukların dedikleri:
                   “… Siz, hayatımda bana inanan ilk kişi oldunuz. Ve böylece, kendimin bir değeri olduğunu hissedebildim… şimdi zamanımı alıp, etraftaki olayların nasıl olup bittiğini anlamaya çalışabiliyorum… sanırım siz bana ‘kendime inanmam’ için bir şans verdiniz ve sonuç ta böyle oldu..” Başkasına güvenen, daha doğrusu onun tarafından güvenildiğine inanan kimse, kendine de inanmaya başlar. Oyun terapisi esnasında terapist “Hm-hm… Evet… görüyorum.. O ne isterseniz olabilir.. onu nasıl görüyorsun?” gibi “nötral” sözler sarfedebilir; çocuk, yalnızca bu söylenilen sözcüklerle değil, ondan daha önemlisi, terapist’in onları ifade ediş şekli ile kendini ‘kabul edilmiş’ ve ‘güvende’ hisseder.

                  Bu “kabullenilme” duygusu bazen kritik edinildiğinde yahut ‘hayır’ denildiğinde “tehdit” gibi hissedilebilir. Ama kritiğin ardından cezalandırılma gelmeyince, bir süre sonra, çocuk ‘evet’ ile ‘hayır’ın terapötik etkisi altında, daha gerçekçil bir kişilik ve davranış biçimine ısınmaya başlar. Bu kabullenilme duygusuna hizmet eden davranış öğesi, “hürmet”dir (*).  Terapist her zaman çocuğu saygıyla, “sempati” ile selamlar ve kabullenir. O, çocuk hakkında çok yakından ilgili ve “kaygılı”dır! (concerned.) “I shall honor his feelings”  (Duygularını onore edeceğim!), diyor

                  Benim Moustakas’ın samimi, insani tekniğini hafif kritize etmem, onun bu son açıklamaları üzerinedir. Şöyle ki:

————–
(*) Ben derslerimde, aile terapi’lerinde her zaman üstünde durur, altını çizerim: Bizim kültürümüz, çocuklarımızı, bazen kendi canımızın ötesinde ‘sevme’miz gerektirdiğini bize dikte eder, evet, dünyada belki hiç bir diğer kültür bizim kadar çocuklarını ‘sevmez’ ama, ‘saygı’yı pek bilmeyiz; çoğu zaman, o bir yanlış yaptığında döveriz, tenkit ederiz, zira o sanki bizim malımızdır: Hem severiz hem döveriz ve bu bir eğitim, koruma ve sevgi’dir. Belki öyledir ama, dünyadaki en büyük saygısızlıktır da!

                                                                         -14-

                  Terapist’in kendisinin -benim ve birçok terapist’lerin olmaları gerektiği gibi- analiz edilip edilmediğini bilmiyorum; o yıllarda eğitimde olan bizlere terapi için öğretilen “olmazsa olmaz” kurallardan bir ikisi şöyleydi: Lütfen “sempati” ile “empati”’yi birbirinden ayırın. Sempati, küçük bir çocuğa, bir acısı ya da kaybı olan bir dostumuza, olay anında gösterdiğimiz “dostluk, yakınlık” simgesidir, terapi ile ilgisi yoktur. “Vah, vah, çok üzüldüm, ya, benim başıma da gelmişti! Üzülme, geçer!” iyi bir dostluk işaretidir ve bir paylaşımdır. Çocuğun kırılan oyuncağı yerine bir yenisini alırsınız ve onu mutlu edebilirsiniz, bu da bir iyilik, insanlık ve sempati’dir. Ama empati, “kendinizi bir başkasının ayakabbıları içine koymak ve onun gibi hissedip onu anlamaya çalışmaktır! (Putting youself in somebody’s shooes and try to understand to feel like him.) Bu itibarla, ister küçük ister büyük olsun, acı çeken birine bunun ifadesi için şans verdikten sonra, belki şöyle “Evet, anlıyorum, çok acı çekiyorsun.. Gerçekten zor bir durum.. sana nasıl yardım edebilirim?” demeli, işte bu “terapi”dir, yahut “terapötik” bir yaklaşımdır. İ.E.) Çoğu kez, Moustakas gayet iyi bir insan olarak yaklaşıyor, yaklaşımı terapinin bir çok öğelerini çeriyor, ama bazen araya gerekli mesafeyi koyamıyor gibi geldi bana. Mamafh kitabında genç terapistler için çok yararlı olabilecek “Sınır Koyma” (Setting of Limits) gibi bir bölümü de var.

                 Onun tipik seans’larından birinden küçük bir parça verelim:

               “Johnny, çok aktif, dört yaşlarında bir erkek çocuk. Hevesle oyun odasına giriyor. İlk konuştukları, evde ebeveynlerinle son haftalarda neler olup bittiği. Dolaysız, bebekevine yaklaştı, ıslıklarla, şarkılarla içindki tüm eşyayı odanın ortasına yığdı. Kendinden pek beklenmeyecek bir sözcük dağarcığı ile alabildiğine konuşarak birtakım öyküler anlattı. Kendisine ‘ne’ olmasını istediği sorulduğunda, “Hem küçük… hem büyük…” yanıtını verdi. Seans şöyle devam etti.)

J.: (Oyuncak süt şişelerine yaklaştı, birini seçip ağzına koydu. Birkaç saniye emdi ve sonra yerine koydu.) Ben birkaç yudum daha almak istiyorum ondan!
T.: Sen bir yudum daha almaya karar verdin.
J.: Ama bu sefer kocaman bir yudum alacağım. Gerçekten büyük bir yudum! (Dediğini yapıyor, şişeyi yine yerine koyuyor, sonra bir bebek figürü ile kauçuk bir kedi alıyor ve çok ince bir sesle) : Whoo, whoo, whoo. Meow, meow, meow. (Kediyi bebekevinin damına doğru tutuyor) Kedicik şimdi oraya zıplayacak. Bebek de oraya zıplayacak. Yavru kedi aşağı atlıyor, bebek de aşağı atlıyor. Ona bak! Ona bak! Ona bak! (Bir az sonra bir kadın figürü alıyor.) O bir izci ve işte burada. O, elinde bir kamçı koşuyor, elinde bir kamçı koşuyor.
T.: O koşuyor, koşuyor, koşuyor! (Elindeki kamçıya bir şekilde gönderme yapmalıydı. İ.E.)
J.: O buz üstünde kayıyor, nereye giderse buzda kayarak gidiyor. O heryerde. (Kauçuk bir bıçak alıyor eline) İşte elinde et bıçağı.. O bıçakla biçiyor, biçiyor, biçiyor…
Y.: Elindeki et bıçağıyla kıyıyor, hm?
J.: Ya, o metal kayaklarla kayıyor ama yalnızca buz üzerinde. O şimdi üzerinde elbisesi olmaksızın kayıyor, çünkü bu buz sıcak. (Bebeğin elbiselerini soyuyor!)
T.: Çünkü şimdi birşey giymeye gereksinim yok.”

                  Terapist, bir az aşağıda seans’ın değerlendirmesini yapıyor: Johnny’nin ana olumsuz davranışı: “regression” (gerileme!), çünkü süt şişesinden süt emiyor. Konuşması zaman zaman çocuksu, sonra olgunlaşarak şarkı söylüyor, çok mutlu. Onun, kadın figürünün (ve bir iki seans sonra kayan kendisinin) elbiselerini çıkarmasını, çocuğun “sıcak buz üzerinde kayması” ile yorumluyor.

                                                                         -15-

                   Yorumlarda göze görünür bir hata yok, terapötik davranış da pek ala kabul edilebilir derecede: Çocuğa istediği yaptırılıyor ve seçenekleri için saygı gösteriliyor. Ama eksiklik, yorumlarda. Yukarda da işaret ettiğim gibi, kadın eline kamçı aldığında, bu konuşma konusu olmalıydı. Bu, bir ‘şiddet’ simgesidir. Çocuğun kadını soyması, çocuğun  Ö d i p a l  durumda olduğunu açıkça gösteriyor. Bir iki seans sonra J.’nin kendisi (daha doğrusu kendini temsil eden ve sıcak buzda kayan bebek) soyunduğunda terapist’in ne dediğini bilmiyoruz, ama belli ki, çocuk, Ödipal sıkıntıdan kurtulmak için, zaman zaman bebek kalmayı, zaman zaman şövalyeler gibi şarkı söyleyerek, annesini soymayı, yani büyümeyi arzu ediyor. Bu ikilemini en başta söylemişti zaten. Ya ‘bıçak’ ne anlama geliyor? Acaba annesi çocuğun ‘bilinçötesi Ödipal duyguları’ anladı da, “pipi”sini kesmek için mi ardından geliyor? Terapist’in aklından hiç çıkarmaması gereken ve bu tema’nın zaman zaman diğer oyun şekillerinde ortaya çıkıp çıkmayacağını saptaması ve çözümünde çocuğa yardım etmesi, terapinin can noktası. Bu problemler zamanında yorumlanmadıkça, seanslar yararlı olabilir, ama esas görevimiz, fantazi’lerin oluşuma uygun bir ortam hazırlamanın ötesinde, fantaziler oynanınca onları çocuğun anlayabileceği düzeyde, onunla yüzleşerek usulünce yorumunu yapmak.

                   MOUSTAKAS’ın, zamanında yirmi-otuz sene sonrasını görerek çocuk-aile terapisine yaptığı katkılardan biri de, bir anneye küçük kızıyla birlikte evde nasıl “oyun tedavisi” oynayabilecekleri gibi yeni “evde terapi” ekolüne bir başlangıç yapmasıdır. Altmış’ların uzun ve yorucu, masraflı analiz tedavileri, hemen hemen on yılda bir ‘mekan’ değiştirerek oyun sahalarına (Baseball, Football,) ve Doğu Sporları Salonlarına (Karate vb.), şimdilerde “Tiyatro Terapi”sine döndüğü gibi, ailelere gitgide daha eğitici, öğretici konsültasyonlara bulunuyoruz; zira ailelerin çoğu yeni, modern trend’lere dönük. Bu konuda Amerika’da önder hocalardan Prof. Dr. I. Stanley GREENSPAN’ın, Özgür Yayınlarından çıkmış üç çevirisini yapmış bulunuyorum: “Meydan Okuyan Çocuk”, “Özel Gereksinimli Çocuk-Otistik Spektrum” ve “Bebeklerde ve Çocuklarda Sağlıklı Ruhsal Gelişim”. Bunlarda, aileye her gece, çocukla çok özel “Floor Time” (Yerde Oyun Zamanı) öneriliyor. Çocuğa felaket de, şifa da ona en yakın ‘çevre’ olan aileden temin edilmiş oluyor.

                 ÖZGÜR’den 2007 yılında basılmış bir kitabımda: “İndigo Çocuklar : Mit ya da Gerçek” Amerika’da, California’da, Jodere Group Tarafından 2004’de yayımlanmış bir eserden söz ettim: “İNDİGO ÇOCUKLARIN (ve Ergin İndigo’ların da) TİNSEL TEDAVİSİ”; yazarlar, Musevi bir haham olan Wayne DOSİCK, Ph.D., eğitimli bir ilahiyat doktoru ve eşi, eğitimli bir Sosyal Çalışma Uzmanı, Ellen Kaufman DOSICK, havra’da grup halinde yaptıkları çalışma yanında, muktedir ailelere, kendi evlerinde, genellikle bodrumlarda, özel döşenmiş, mum ve şamdanlarla bezenmiş, basit sandalye ve masa’larla, -sözüm ona- problemli İNDİGO ÇOCUKLAR’la, kart’larla, sözcükler’le birtakım “sevgi” oyunları oynadıklarından bahsettim. Oldukça da etkili gibi görünüyor, çünkü terapi çocuğun kendi evinde, onu hayata bağlayan en önemli öğe: anne ile, yenilenmiş ve takviye edilmiş olarak, sistematik bir şekilde sahneleniyor. Sorumluluğu üzerine almış aile böylece bedava günah çıkartıyor.

                                                                      -16-

                   “Unstructured-Non Directive” daha ziyade psikanalitik oriyantasyonlu terapist’ler için daha uygun düşmekle beraber, “Structured-Directive” (Yapılandırılmış-Yönlendirilmiş) terapi de, bazı seçkin vakalarda etkin olarak uygulanmaktadır. İşte, Dr.Charles E. SHAEFER’in editörlüğünü yaptığı (21) “Çocuğun Oyunun Tedavisel Kullanımı” adlı kitabından aldığımız örnekleri size sunalım.
 
 1) Yeni doğmuş bebek – kardeşler arası çekişme ve yarışma vak’aları (sibling rivalry): LEVY’nin başlattığı bu yöntemde, terapist kırılabilir, bükülebilir cinsten bir ‘anne’ ve bir ‘bebek’ oyuncak bebek alır, ayrıca da, doğan yeni bebeğin karşıt cinsi bir plastik bebeği elinde tutar. Çocuğa sorar: Anne memeleri ne içindir bilir misin? Bilmezse söylenir. Terapist, kil’den yapılı bir parçayı, oyuncak anne bebeğin üstüne ‘meme’ olarak koyar, çocuktan da  diğer ‘meme’yi yerleştirmesini ister. Terapist anne ve meme emen bebeği bir iskemleyi oturtarak, çocuğa açıklar: “İşte bu anne, bu da onun bebeği. Yeni doğan bebeğin erkek (ya da kız) kardeşi onları görmeye gelir ve bu vaziyeti gözler; acaba ne hisseder?” Gerektiğinde, düşmanlık olsun diye, şu sözler de eklenebilir: “İşte böylece kötü, kötü, kötü bebek, annesinden süt emiyor!” Bir terapi sürecinde, sık sık tekrarlanabilir.

 2) Balon patlatma terapisi:
                Yine LEVY, şişirilmiş rengarenk bir sürü balonu, bilinçli ya da bilinçötesi nedenlerle duygularını yeterlice ifade edemeyen (suppressed or repressed) çocuklara, oyun odasında, iğne, tırnak, dart tabancası vb. ile patlattırır, beraberinde vahşice bir ses de çıkartır. Bazen çocuğu hazırlamak için hazırlayıcı yüksek sesle konuşma, şarkı söyleme, bağırma gibi seanslar da yapılabilir.

 3) Oyun arkadaşı-yaşdaş hücumu: Bu, özellikle gerekli agresif yanıtı veremeyen, kendini suçlu hissedip cezalandırılmayı bekleyen çocuklarla oynanabilir. İki aynı cinsten yapma bebekler, biri kabadayı diğeri çekingen, karşı karşıya getirilerek provoke edilir ve çocuk duruma alıştırılır.

 4) Büyükler tarafından kontrol ya da cezalandırılma: Aynı şekilde, çocuğu rahatsız eden ev ve çevre koşullarını hayata geçirerek, çocuğun agresif, fakat kontrollü, oyuna katılması ve aktif olarak rol alması sağlanır, ama her keresinde “duygular” sorulur.

 5) Ayrılık olayları (Separation: Death, divorce, military service – Ölüm, boşanma, askerlik):
                  Çocuğun öyküsüne göre, benzer bir vak’a, örneğin babanın ya da annenin uzağa gideceği, belirsiz bir şekilde sahnelenir ve durum çocuğa sorulur: O ne düşünüyor, ne hissediyor?

 6) Kötü rüyaların ya da fantazilerin yinelenmeleri: Basit durumlarda, yinelenen tema hakkında çocuğa ne hissettiği konusunda sorular sunulur, daha ciddi durumlarda yapma bebeklerle oynanır. Yazar, annesiyle bir çatışması olan on yaşında bir kızın, rüyasında sık olarak “yeşil bir cadı” tarafından azarlanması, aşağılanması vak’asında konuyu dolaysız olarak alıp konuşmakla (Bebek Evi kullanılsa daha iyi olur, zira hiçbir çocuk, annesinin sevgisini kaybetmeyi göze alamaz.. Her şey oyun halinde kalmalı. İ.E.) çocuğu, annesi hakkında dolaysız olarak annesinden neden nefret ettiğini konuşturmayı başarabilmişti.

                                                                         -17-

                  Tabii bu tür dolaysız-direktif oyuna itiraz edenler, şu noktaları ileri sürüyorlar:

a) Özellikle terapi yaşantısı pek çok olmayanlar, örneğin işe yeni başlamış asistanlar, çocuğun “yorumlayıcı ve bütünleyici” (interpretative and integrative) yetilerini önceden gerçekçil olarak ölçememiş ya da daha o duruma gelmemiş çocukları, erken olarak bu durumlarla yüz yüze bırakıp, masif bir sıkıntı ile onları üzebilir, korkutabilir.

b) Bazı çocuklar duyguların açıklanmasına, genel olarak, diğerlerinden daha muhafazakar, yavaş ve duyarlı olabilir. Önce bunun değerlendirilmesi yapılması gerekir.

c)   Bu tür yüzleştirmelerin (confrontations) çocuğun tedavisine ne denli olumlu bir etkide bulunabileceği konusunun da terapist tarafından sık sık değerlendirilmesi yapılmalıdır. Doğal olarak iyi bir süpervizyon, olumsuzlukları kolayca önleyebilir. Böyle bir deneyime girerken, çocuğun ailesini, olası bir sıkıntı-anksiyete yükselişinden de haberdar etmelisiniz.

                  Bizim elli beş yıllık deneyimimiz, pek ender vak’alar hariç, çocuğu, onun duyarlılıklarını, savunma mekanizmalarını ve hislerini ifade edebilme yeteneklerini iyice öğreninceye kadar n o n – d i r e k t i f  yöntemle başlamaları, duyarlı çocuklarda ve “cinsiyet tacizleri”nde (sex-abuse) vak’alarında  çok daha korumalı olarak davranmalarını tavsiye ettirtir. Çocuğu iyice anladıktan ve onun size güvence hissettiğini gerçekten bildikten sonra, d o l a y s ı z  şekiller denenebilir. Aranızda iyi bir diyalog ve iletişim olduktan sonra, bu tür “d o l a y s ı z” oyunların, çoğu kez, “serbest-çocuğun seçeneği” bir oyundan sonra hemen hemen otomatik olarak geldiğini kendiniz gözlemleyeceksiniz.

                                                                         *

                  O y u n’u tarihsel ve kültürel bakımlardan anlamaya ve yorumlamaya kalktığımızda, büyük Hollandalı tarih üstadı ve bilim doktoru Johan HUIZINGA’yı (10) (1872-1945) anmadan geçemeyiz. Amerika’da Hint Edebiyatı dersleri verecek kadar Hindistan kültürüne vakıftı. Leiden Üniversitesi rektörlüğünde bulundu, 1942’de Nazi’ler tarafından gözaltına alınarak ölünceye kadar onların denetimi altında kaldı.

                  “Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme” adlı kitabının 1938’deki ilk baskısının önsözünde, ‘İki ayağı üzerinde dikilebilen: Homo erectus’ insan türünün, … Aydınlanma Çağının saf iyimserliği içinde hayal edildiği kadar akıllı olamadığı ortaya çıkınca,’ diyor Huizinga, ‘Homo sapiens’ (akıllı insan) adının türümüze eskiden sanıldığından daha az uygun olduğu açıkça belli oldu ve bu ilk tanıma bir de ‘Homo faber’ (Alet, imalat yapabilen insan)’in eklenmesinin uygun olacağına inanıldı. Oysa bu ikinci terim bizi tanımlamaya çok daha az uygundu; çünkü faber birçok hayvanı niteleyebilir ve imal etme konusunda doğru olan, oyun oynama konusunda da doğrudur: Birçok hayvan oyun oynar. Buna karşılık Homo ludens, yani (oyun oynayan insan)-ki bu terimlerin isim babasıdır- terimi bana, imal etmek kadar esaslı bir işlevi ifade ediyormuş ve buna bağlı olarak da Homo faber teriminin yanında yer almayı hak ediyormuş gibi gelmektedir…’ diyor.

                  O y u n’un doğa ve anlamını, bir “kültür” olgusu olarak gören HUIZINGA (sa.16-30), ‘Oyun, kültürden daha eskidir,’ diyor, ‘hayvanlar kendilerinin oyun oynamalarını öğretmesi için insanın gelmesini beklememişlerdir. İnsan uygarlığı genel oyun kavramına hiçbir temel özellik katmamıştır. Hayvanlar tamamen insanlar gibi oyun oynamaktadırlar. Oyun, en basit biçimlerinde bile ve hayvan hayatının içinde, tamamen fizyolojik bir olgudan veya fizyolojik olarak belirlenen psişik bir tepkiden daha fazla bir şeydir. Oyun, anlam bakımından zengin bir işlevdir. Oyunda, yaşamın doğruden gereksinimlerini aşan ve eyleme anlam katan bağımsız bir öğe ‘oynamaktadır’. Her oyun bir anlam taşır.

                                                                      -18-
    
              Huizinga’ya göre, oyun’un kökenleri ve temeli konusunda birbirinden farklı görüşler vardır (s.17) :

a)     Kimileri oyunun kökeninin ve temelinin, y a ş a m   s e v i n c i  f a z l a l ı ğ ı n d a  n  kurtulma biçimi olarak algılarlar;
b)     Canlı varlık, doğuştan gelen bir  t a k l i t  yeteneğinin hükmü altındadır;
c)     Canlı varlıklar, bir  g e v ş e m e  gereksinimi içindedirler;
d)    Varlıklar, oyun yoluyla, hayatın onlardan talep edeceği ciddi faaliyetlere  h a z ı r l ı k   a n t r e n m a n ı  yapmaktadır;
e)     Oyun, insanı  b e n l i ğ i n e  s a h i p  ç ı k m a s ı n ı  sağlar;
f)      Oyunu, kelimenin modern anlamında bir ‘bütünsellik’ olarak adlandırabiliriz; onda, hayatın herkes tarafından hemen tanınabilen ve kesinlikle temel bir kategorisiyle karşı karşıya bulunmaktayız; bundan dolayı da oyunu, bütünselliği içinde kavramak ve değerlendirmek zorundayız.
 g)     Özü ne olursa olsun, oyun  m a d d i  bir şey değildir. Daha hayvanlar aleminde bile fiziksel hayatın sınırlarını aşmaktadır. Sadece güç etkileri tarafından yönetilen bir dünyaya ilişkin determinist anlayışın bakış açısından, oyun, kelimenin tüm anlamıyla ‘superabundance’tır (bolluk), yani  g e r e k s i z d i r,  i r r a s y o n e l d i r .
  
                  Oyunun diğer özellikleri’ne gelince:

 . Her oyun, herşeyden önce,  g ö n ü l l ü  bir eylemdir. Emirlere bağlı değildir.   Olsa olsa, bir oyunun zorunlu temsili olabilir. Her ne olursa olsun, insan ve sorumlu yetkin için, isterse  i h m a l   e d e b i l e c e ğ i  bir şeydir. Oyun keyfe kederdir. Oyun, bir görev değildir.
 . Oyun, her an  e r t e l e n e b i l i r  veya  i p t a l  edilebilir.
 . Oyun,  ö z g ü r l ü k t ü r, serbestliktir. Oyun “gündelik” veya “asıl” hayat değildir. Oyun, bu hayattan kaçarak, kendine özgü eğilimleri olan geçici bir faaliyet alanına girme bahanesi sunmaktadır.
 . Oyun, ‘güzelliğin’ ve ‘kutsallığın’ zirvelerine kadar çıkarak ciddi olanı ardında bırakabilir.
 . Oyun, katı kurallarla oynanır, eğer bu kurallar izlenmezse, oyun çöker (Paul Valéry).
 . Oyun, en gelişmiş biçimleri içinde, insana bahşedilmiş  e s t e t i k   a l g ı l a m a  yeteneğinin en soylu öğelerini oluşturan  r i t m  ve  a r m o n i  ile doludur. Oyun’un ‘güzel’e (hiç olmazsa ‘mükemmelliğe’) doğru bir eğilimi vardır. Bu estetik faktör, oyuna her yönden baskı yapan düzenli bir ‘biçim yaratma’ saplantısıyla özdeştir.
 . Oyun’un özellikleri arasında en önemlisi,  e y l e m i n  hayattan  m e k a n  o l a r a k ayrılmasıdır. “Yalıtılmış ve sınırlı” olma, kendisine özgüdür.
 . Oyun alanının sınırları içinde kendine özgü ve mutlak bir  d ü z e n  hüküm sürer.
 . G e r i l i m, oyun’da, gözle görülebilen bir niteliktir. Gerilim, belirsizlik ve şansı işaret etmektedir. İnsanda, genel olarak gevşemeye, tavsamaya yönelik bir eğilim vardır. Oyunda ise her şey ‘başarılmak’ zorundadır.
 . Her oyun’un ‘benzersiz’ ya da ‘kendine özgü’, hatta biraz da ‘gizemli’, ‘esrar havası içinde ortaya çıkma’ya meyli vardır.

                 “Oyun’un ‘benzersiz’, ‘kuraldışı’ olma öğesi, en çarpıcı bir şekilde, oyunun gönüllü olarak büründüğü, e s r a r  havası içinde sahnelenmektedir. Küçük çocuklar bile, oyunlarını esrarlı bir hale getirmek için ellerinden geleni yaparlar, bu şekilde onları daha çekici kılarlar. Gündelik hayatın kural, örf ve adetlerinin, çocuk oyun alanı içinde bir değerleri yoktur. Motto şudur: ‘Biz başkayız ve başka bir şekilde hareket ederiz.’

                                                                      -19-

                  “Antropolojik çalışmalar bize gösteriy ki, ilkel toplumların ibadete yönelik ayinlerinde (Initiation – İnisiasyon), gençler, yetişkin erkeklerin bu tür törenlerine davet edildiklerinde, genel kuralların dışında kalanlar yalnızca bu yeniyetmeler değildi. Kabile içindeki tüm kavgalar askıya alınmış, bütün kan davaları ertelenmişlerdi. Kabilenin sıradan hayatının kutsal oyunlar nedeniye geçici olarak iptal edilmesini, birçok daha gelişmiş kültürlerde de görüyoruz, örneğin E s k i   R o m a’da,  Tanrı SATURNES onuruna düzenlenen şenlik, karnavallarda da bunun benzerini görmekteyiz. Yakın geçmişimizde, sınıfsal çıkarların daha fazla kontrolünde olan ve daha sert bir düzen koruma-asayiş anlayışına bağlı olan, daha katı yerel örf ve adetlerin ağır basmasına karşın, seçkin grupların, özellikle üniversite öğrencilerinin, işçi kurumlarının, meslek gruplarının ‘kabul edilebilir’ taşkınlıklarına, gösterilerine, yürüyüşlerine -kontrol altında- bir gösterim alanı daima tanınmıştır. (Amerika Birleşik Devletleri’nde, hemen hemen tüm üniversite öğrencileri, “İlkbahar Tatili”nde (Spring Break) neredeyse tümüyle çıplak olarak, ellerde bira şişeleri ve kulak patlatıcı müzik’le, Florida Eyaletinin Atlas Okyanusu’na bakan kumsallarında (Fort Lauderdale) tatil yaparlar. Bu, “an extensive display of noisy, disorderly conduct carried on defiance of authority and discipline” (Çok geniş kapsamda, otorite ve disipline karşı düzenlenmiş gürültülü ve düzensiz bir hareket) olarak nitelendirilmekle beraber, yasa dışı hemen hiçbir şey yapılmaz. Belli ki, gençliğe bazı özel hallerde, sübap’ları açarak,  agresyon’larını kontrol altında sergileme şansı verilmelidir. İ.E.)

                  “Öteki” olmanın kolaylığı ve oyunun g i z i, ‘maskeli balo’da da ortaya çıkar. Burada oyun’un ‘alışılmamış karakteri’ tüm varlığıyla mevcuttur. Kılık değiştiren veya maske takan kişi, “başka bir kişiyi oynamaktadır.” “Çocuk, başka bir kişidir!” Çocukça dehşet, zincirinden boşanmış eğlence, k u t s a l   a y i n  ve  m i s t i k   h a y a l   g ü c ü, maskeli balo ya da kılık değiştirme alanının tümüne, çözülmez bir şekilde işlemektedir..
                  “Özetle oyun, ya fazlasıyla tek yanlı hareket etmeye yönelten bir eğilimin zorunlu ödünlemesi, ya da, hayatta gerçekleştirilmesi olanaksız arzulanan bir kurmaca aracılığıyla yatıştırılması ve böylece ‘kişisel benlik duygusunun korunmasının sağlanmasıdır.’ Yukarıda belirtilen şık’ların hepsindeki ortak nokta şu: Oyun’un, oyun olmayan başka bir şey karşısında ortaya çıktığı ve bazı biyolojik dürtüsel beklentilere yanıt verdiği varsayımı.

                 “Oyuncunun neden hırstan gözü döner, neden binlerce kişi kalabalık futbol maçında çılgınlığa varan bir heyecan yaşar? Oyunun bu yoğunluğu, hiç bir biyolojik çözümleme tarafından açıklanabilmiş değildir, ve zaten oyun’un özü, bu  a ş ı r ı   t a h r i k   e t m e  gücünde bulunmaktadır.

                 “D o ğ a, oyun’u bize heyecan, sevinç ve matraklık’la (grap) birlikte vermiştir. Bu sonuncu öge, yani oyunun ‘z e v k’ yanı (aardigheid) (aard=doğa), tüm çözümlemeleri ya da mantıksal yorumlamaları reddeder. Bu öge, ‘SpassWitt’ olarak da nitelendirilebilir. Oyunda, hayatın herkes tarafından hemen tanılabilen ve kesinlikle temel bir kategorisiyle karşı karşıyayızdır. Oyun’u, kelimenin modern anlamında  b ü t ü n s e l l i k  olarak değerlendirebiliriz, ve oyun’u bütünselliği içinde kavramak ve değerlendirmek zorundayız.

                 “Oyun’un varlığı, hiçbir uygarlık basamağına, evren’i kavrayışın hiçbir biçimine bağlı değildir. Oyun’un varlığı inkar edilemez niteliktedir.”
                                                                                                       

                                                                         -20-

          
                                O y u n’ u n   K ü l t ü r   İ l e   İ l i ş k i l e r i

                   “O y u n’ u n   i ş l e v i n i  hayvan ya da çocuk hayatında değil de k ü l t ü r’ün içinde ele alarak, biyoloji ve psikoloji’nin “oyun” kavramını terkettikleri yerden işe başlamaktayız. Oyun’u, ‘kültür’ün içinde, bizzat kültür’den önce var olan, kültür’e eşlik eden ve bu kültür’ü başlangıcından, içinde bulunduğumuz döneme kadar damgalayan, gündelik hayattan ‘farklılaşmış bir eylem niteliği’ olarak algılamaktayız.

                  “Özellikle söz konusu olan şey, o y u n  adını verdiğimiz hayat biçimine özgü olarak bulunan haliyle bir niteliktir. Faaliyet biçimi olarak, anlam yüklü biçim olarak ve toplumsal işlev olarak oyun: İşte inceleme konusu budur.

                  “O y u n’u , bir toplumsal yapı olarak, çok sayıdaki somut biçimleri içinde ele alabiliriz. Oyun’u, doğrudan doğruya, oyuncunun tarzına uygun olarak, asıl anlamı içinde anlamaya çalışabiliriz. Eğer oyun’un belirgin imgelerin kullanılımına, gerçeğin belli bir temsiline dayandığını fark edersek, bu durumda ilk çabamız, bu imgelem ya da doğrudan bu ‘temsili’ değerinin anlaşılması yönünde olacaktır. Bunların bizzat oyun üzerindeki etkilerini gözleriz ve bunu yaparken de, oyun’u, kültürel hayatın bir faktörü olarak kavramaya çalışırız.

                  “İ n s a n   t o p l u m u n u n   b ü y ü k   i l k e l   i ş l e v l e r i : ibadet ve tören’ler, zaten oyunla iç içedirler. İnsanın iletişim kurabilmek, öğrenebilmek ve emredebilmek amacıyla kendisi için yarattığı şu ilk ve yüce araç olan ‘d i l’i bir düşünelim!

                  “İnsan, DİL sayesinde nesneleri ayırmakta, tanımlamakta, fark etmekte, tek kelimeyle, adlandırmaktadır. Başka bir deyişle, ‘şey’leri ‘zihin’ alanına yükseltmektedir. ‘Dil’in yaratıcısı olan ‘zihin’, “oyun” oynayarak, ‘madde’yle, düşünülen ‘şey’ arasında sürekli olarak gidip gelmektedir. S o y u t’un her ifadesinde  bir  s i m g e  vardır ve her simge de bir  k e l i m e   o y u n u  içermektedir. Böylece insanlık, doğa evreninin yanındaki hayal edilmiş ikinci evren olan “varoluş ifadesi”ni hep yeniden yaratmaktadır.

                 “M i t o s’ları da ele aldığımızda görürüz ki, bunlar da, “gerçeğin dönüştürülmesi” (metamorfoz’a uğratılması) ya da “hayal edilmesi”dir; ama buradaki süreç, gündelik dilden daha karmaşadır. İlkel insan, mitos’un yardımıyla dünyevi algıları açıklamaya çalışmakta ve ‘insani’ şeylerin temelini ‘tanrısal’da aramaktadır. Mitos’un gerçek görüntüsü verdiği değişken fantazilerin her birinde, “ciddiyet” ile “şakacılığın” sınırlarında yer alan  y a r a t ı c ı  bir zihin vardır.

                  “Son olarak  i b a d e t  konusunu ele alalım. İlkel topluluk, kendine, dünyanın esenliğini güvenceye alma olanağını sağlayan kutsal ayinlerini, adaklarını (ŞAMANİZM – İ.E.), bağışlarını ve törenlerini, kelimenin gerçek anlamıyla, b a s i t   o y u n l a r  biçiminde gerçekleştirmiştir. E f s a n e  ile  i b a d e t’in kaynaklarından,  k ü l t ü r  hayatının büyük faaliyetleri doğmaktadır: Sosyal düzen ve hukuk, ticaret ve endüstri, sanat ve zanaat, şiir, bilgelik ve bilim. Demek ki bunlar, köklerinin bir kısmını,  o y u n s a l   e y l e m  alanından almaktadırlar.”

                                                                       -21-

                 Kültür’den bahsederken, onu oluşturan en önemli öğelerden biri olan  t a r i h’ten söz etmeden geçemeyiz. HUIZINGA, oyunun, gelecekte ergin olacak çocuğun gelişindeki rolünün öneminden söz ettiği kadar, ün yapmış “Homo Ludens” (11) kitabında, insanlığın ta ilk evrelerindenberi süregelmiş olan bir tür ‘oyun’ olan  t ö r e n l e r  ve  s a v a ş l a r  hakkında da geniş bilgiler verir ve yorumlar yapar. İşte onun, bir Fransız araştırmacı olan M. GRANET’nin 1919’da Paris’te basılmış “Çin’de Eski Bayramlar ve Şarkılar” (Fetes et Chansons Anciennes de la Chine) adlı bir eseriyle, yine Paris’te 1929’da basılmış “Kamu ve Özel Hayatlarıyla Çin Uygarlığı” (La Civilisation Chinoise, La Vie Publique et La Vie Privée) adlı eserlerinden aldığı kısımlarından sizlere bazı özetler sunuyorum (s.77).

                   “GRANET, kutsal klan’ların mevsim dönümü bayram ve törenlerin verimliliği ve üretkenliği özendirmeye yönelik çeşitli yarışmalarda kutladıkları bir durumu, Çin uygarlığının tamamen ilkel bir aşaması olarak betimlemektedir. Bu  t ö r e n l e r i n,  o y u n  ve  y a r ı ş m a l a r ı n  tek tek başarısı, arkaik topluluk zihniyeti içinde, grubun elde ettiği refaha yönelik derin inanca bağlıdır. Adaklar veya kutsal danslar başarılı olmuştur. Bu andan itibaren her şey iyi gider, yüce güçler onlardan yanadır, evrensel düzen korunmuştur, kabilenin ve üyelerinin kozmik ve toplumsal mutluluğu sağlama alınmıştır. Hiç kuşkusuz, bu duygunun bir dizi rasyonel (uslamsal) çıkarmasının sonucu olduğunu düşünmemek gerekir. Söz konusu olan şey, daha çok, bir hayat bilinci, az çok formüle edilmiş bir ‘inanç’ halinde billurlaşan bir rahatlama duygusudur.

                   “Granet’nin tarihöncesi Çin’e ilişkin betimlemesine geri dönersek; erkeklerin bulunduğu evde erkekler tarafından kutlanan ‘kış bayramı’, yoğun bir dramataik karaktere bürünmektedir. Hayvan dansları, yeme içme alemleri, bahisler (iddia) ve marifet gösterileri, bir coşku ve huşu sarhoşluğu içinde düzenlenmektedir. Kadınlar, bunların dışında tutulmaktadır, fakat törenin zıtlaşmalı karakteri gene de sürmektedir. Ayinler, esas olarak, ‘rekabet’ ve ‘birbirini geçmeye’ dayanmaktadır: Bir grup ev sahibi, diğeri de konuklar. Gruplardan biri ‘güneş’i, ‘ısı’yı, ‘yaz’ı kapsayan ‘Y a n g’ ilkesini yansıtırken, diğeri de ‘ay’ı, ‘soğuk’u ve ‘kış’ı kapsayan ‘Y i n’ ilkesini simgelemektedir.”

                  Yazar devam ediyor:

                  “Çin halkı tarafından yurtlandırılmış olan büyük toprakların üzerinde, prensliklerin ve bölgesel imparatorlukların gelişmesi, var olduğu kabul edilen ilkel ‘ikilik’in yerine sonsuz sayıda ‘rakip’ grubun (Spor gibi!) geçmesine yol açmıştır. Kabile gruplarının benzer mevsimlik yarışmaları, toplumun hiyerarşik yapılanmasının tabanını sağlamaktadır. Feodalleşme süreci, yarışlarda savaşçılar tarafından elde edilen perestijden kaynaklanmıştır: ‘Erkekler arası dayanışma örgütlerini harekete geçiren ve kış mevsimi süresince onları ‘danslı düello’lar içinde karşı karşıya getiren  r e k a b e t  zihniyeti, kurumsal gelişmenin kökeninde yer almaktadır.(sa:77) ’ ”

                   “Şimdi de Yunanistan tarihinden alınma iki örnek:

                                                                      -22-

                   “Efsaneye göre, İ.Ö. vıı. yy.da, Euboia (Eğriboz) adasının iki kenti: ‘Khalkis’ ile ‘Eritria’ arasındaki savaş, tamamen bir  y a r ı ş m a  biçimi altında yürütülmüştür. Bu savaşta, çarpışma kurallarını hükme bağlayan resmi bir anlaşma, A r t e m i s   tapınağına konulmuştur. Çarpışmanın yeri ve zamanı bu belgede belirtilmiştir. Mızrak, ok, sapan gibi her türli ‘fırlatılabilen’ silahlar yasaklanmış, yalnızca kılıç ve kargıya yer verilmiştir.”

                    Daha iyi bilinen ikinci örnek ise şudur:
                  “Yunanlılar ‘Salamis’ zaferinden sonra, ödül dağıtmak üzere ‘Isthmus’a gitmişlerdir. En başarılı savaşçılara verilen bu ödüller, ‘ariesteia’ adını taşımaktadır. Şefler bir birinci, bir de ikinci için aday belirleyerek, oylarını ‘Poseidon’ tapınağının sunağına bırakmışlardı. Her şef, birincilik oyunu kendisine vermiş, fakat çoğu ikinciliği THEMISTOKLES’e yöneltmiş; o da böylece oy çokluğunu sağlamıştır; ancak, karşılıklı kıskançlıklar bu kararın onaylanmasını engellemiştir.”

                  “Ünlü tarihçi HERODOTOS, ‘Mycales’ çarpışmasını anlatırken, Pers’lerle Helen’ler arasındaki yarışmanın ‘aethla’ ödülünü H e l l e s p o n t u s   A d a l a r ı  olarak ilan etmektedir; ama bu herhalde o dönemin yaygın bir metaforudur. Herodotos’un, savaştaki yarışma değerine ilişkin kuşkuların olduğu açıkça ortadadır. Herodotos, Pers imparatoru KHSHAYARSHA’nın (Yunanca’da: Xerxes) sarayında toplandığını hayal ettiği savaş kurulunda, Mardonius’un (*) Yunanlıların aptallıklları konusunda kınayıcı sözler sarf ettiği konusundadır. Mardonius’a göre, Yunanlılar, kendi aralarındaki savaşları  t ö r e n s e l   b i r   ş e k i l d e  ilan etmekte, sonra da kazananın da kaybedenin de zararına olacak bir şekilde, büyük ve düz bir çarpışma alanı bulmaya çalışmaktaydılar. Uyuşmazlıklarını tellallar ya da elçiler aracılığıyla çözmeye çalışmakta, ama eğer çarpışma kaçınılmaz bir hale gelmiş ise, saldırılara karşı en iyi korunacakları bir yer bulmaya çaba sarfederdiler. (Sa:123-4)’ ”

                   Daha birçok tarihsel dokümantasyonların ötesinde, ilerideki sahifelerde, H u i z i n g a, eski zamanlara oranla, t o p l u m s a l  oynanan oyunların, gitgide daha ciddileşerek hemen hemen yalnızca bir ‘kazanma hırsı’ ile ‘sadece iddialı yarışma’ niteliğine döndüğünden ve gerçek ‘ruhunun gitgide yok olduğundan’ yakınmaktadır.

MARDONIUS :  İran’da Kral 1. Dareios’un (Daryüs) kızı Artazostra ile evli olan baş kumandan. Yunanistandaki kolonileri olan Ionia’daki tiranları görevden alarak huzur yarattı. Xerxes’i (Kserkses) Yunanistan’ı işgal etmeye yöneltenlerden biri olduğu gibi, Salamis’teki Pers yenilgisinden sonra Xerxes’i Asya’ya geri dönmeye ikna etmiştir. Kendisi büyük bir ordu ile Yunanistan’da kaldı, mamafih Atina’yı diğer müttefiklerinden ayıramadı. Attika’dan çekilirken, İ.Ö. 479’da, Plataia’da yapılan savaşta yenilerek öldü.

                                                                       -23-

             Yukarıdaki görüşleri daha geniş çapta inceleyen Mihali CSIKSZENTMIHALYI’in    (5), “Oyun’un Katılıkları” (The Rigors of Play) adlı makalesinden yaptığımız bir özeti okuyucularımıza sunmak isteriz:

             “İnsanlığın başlangıçlarındanberi filozoflar, o y u n’un, ‘insan özgürlüğünün muhteşem bir gösterisi’ olduğunu ileri sürerler. PLATO’ya göre hayat, ‘oyun’ olarak yaşanmalı.  Friedrich SCHILLER’e göre, ‘Bir insan, oyun oynadığı sürece tümüyle de insandır!’ J.Paul-SARTRE der: ‘Bir insan, kendini özgür duyumsadığı anda bu özgürlüğü kullanmak ister. En kolay yanıt da ‘oyun’dur.’

              “Sporun başını çektiği  o y u n c u  sayısı, tüm spor branşlarında bütün dünyada artmakla beraber, oyunculuktan beklenen faydalar, atalarınmızınkinden farklı yöndedir. Bizlerin ‘neden oyun oynandığı’ polemiği, gitgide daha ‘sınırlı’ ve ‘steril-verimsiz’ bir konu haline gelmektedir. Örneğin modern ‘bowling’, Eski Akdeniz çiftçilerinin oynadığı ‘boccie’ dedikleri, çimen üzerinde oynana tarihi bir oyundan kalıntıdır. O oyunlarda, biçim ve kural yönlerinden birçok esneklikler vardı ki, bugünün oyunlarında bunlara izin verilmemektedir.

               “S a t r a n ç (chess) bile, iki kişiyi son derece heyecanlandıran, gizemli bir zeka çatışmasının simgesidir. Bu, eskiden, kahve ya da brandi eşliğinde, neşeli ve çatışmalı bir hava içersinde oynanırdı. Şimdi, eminim, çok daha yüksek teknik bir düzeyde ve daha küçük yaştaki çocukların düzeyine indi. Bu oyun, şimdilerde, birtakım turnuva saatleri, özel skor (kayıt) deftercikleri; insanlara akıl veren, yol gösteren kitaplarla, örneğin ‘Satranç Sırları’ (Chess Secrets), ‘Satrancı Kazanma Tuzakları’ (Winning Chess Traps), ‘Gizli Tuzaklar’ (Pitfalls), ‘Hileler’ (Swindles) vb. donanmamızı gerektiriyor. Öyle görünüyorki, yalnızca oyundan zevk alma açısından, kişilerin duydukları haz azaldı, zira tüm odak ‘kazanmak’ üzerine ayarlanmış gibi.

               “Eski zamanlarda ise, yine hiç konuşmasalar da, karşılıklı oturmuş iki dost, birbirlerine tuzak kurmakla meşguldü, ama, onlar daha önceden bildikleri ve yaşadıkları bir ritmi izliyorlardı. Şimdi, saatler, ziller, uyarıcılar hızınızı kontrol ediyor. İnsanlar birbirleriyle sanki ‘insan’ olarak temasta değil. Eskiden yaratıcı, şakacı, estetik, birlikte hoş bir zaman geçirmeyi hedefleyen bir amaç vardı. Şimdikiler steril, vıcık vıcık bir ruh haleti içinde, plastiklerle kaplı kauçuk masalar üstünde oynuyorlar oyunu.

               “Son zamanlarda en göze çarpan değişiklik  d a ğ a   t ı r m a n m a  sporunda oldu. 1920’lerde, 30’larda bu spor, Bavyera’lı, Avusturya’lı ve Güney Tyrol’lü İtalyanların elindeydi. Bu spor, tüm dünyaya olduğu kadar, Amerika’ya da sıçradı. O zamanlar, aynı zamanda yakın dostlar da olan sporcular, bu sporu yalnızca bir ‘kayaya tırmanmak’ için değil; tüm tepeleri, vadileri huşu içinde seyreden, doğadan haz alan, jeolojik, estetik, tarihsel ve hatta spiritüel boyutlarını özümleyen kimselerdi. Şimdi ise yalçın bir kayaya yalnızca, belki sadece onun dış görünüşü, sarplığı için ve arkadaşlarıyla birlikte gayet basit ama son derece modern bir teknik düzeyde etkileşimde bulunarak tırmanıyor. Tepeye çıksa bile nadiren etrafına bakınıyor. Estetik ve ruhsal duyumun adı bile geçmiyor. Buna biz artık ‘oyun’ diyemeyeceğiz zira, “insan, ancak oynadığı ve ondan haz alabildiği zaman ‘en çok insan”dır.

               “Özet: Oyun, kişileri, başlangıçlardaki sosyal ve kültürel çevresiyle etkileşimde tutan bir işlev idi; modernizasyon ve globalleşme ile, basit, birçok aletlerle kolaylaştırılmış fakat son derece özelleşmiş, küçük ve kendi içinde pek de o kadar önemli olmayan bir yaşantı haline geliyor görünümde.”

                                                                       -24-
 
                Biraz aşağıda göreceğimiz üzere, çocuklarla terapi, FREUD’un 1880’lerde yaptığı gibi, “psikanalitik” yaklaşımla başlamış, sonra diğer terapi modaliteleri çıkmıştır. Çocuklarla terapi, xx. yy.’ın başlarında, Amerika’ya Avrupadan olan göçlerin neden olduğu ‘psikopatik-antisosyal’ davranışlara bir çare bulmak için açılan klinik, ıslahhane vb. yasal oluşumlarla başlamıştır. Aynı yüzyılın birinci çeyreğinde, Melanie KLEIN, Viirginia AXLINE, New York’ta René SPITZ, Loretta BENDER’in Bellevue Hastanesi’nde ve daha sonraları Anna FREUD’un Londra’daki Hampstead Kliniği’ndeki çalışmalarıyla yaygınlaşıp gitmiştir. O zamanlar, özellikle “out-patient” kliniklerinde, V. Axline’ın ilk vak’asında söylediği gibi, çoğu kez, terapi için, şikayetleri bilmeye, hatta öykü almaya gerek yoktu. Dosya, zamanla gelişiyordu.

               Bugün, her tür vak’a için “klasik psikanaliz” hemen hemen tümüyle terkedilmiş gibi: Çok uzun, günler haftalar ve hatta yıllar alan, pasif bir sistem. Piyasaya çıkan çok kudretli psikotropik ilaçlar, insanın hayattan beklentilerini, fonksiyone olabilmeyi aylara indirgiyor. Revaçta olan, “Psikanaliz prensipli psikoterapi”, yani aynı yorum yöntemleri işliyor , fakat daha yüzleşmeli, dolaysız, terapist’in rolü daha aktif. Axline’da da görmüştük, terapist, çocuğun söylediklerini ayna gibi yineleyerek görülenleri aksediyor, yanına küçük küçük yorumlar ekliyor. Bugün, kullanılan terapi modalitesi ne olursa olsun, çocuğun sergilediği davranış konusunda gönderme yapıyoruz. Çocuk hala istediği oyunu seçiyor, fakat örneğin aşırı agresif çocuklar için dart, kontrolü geliştirmek için “touch-box” (dokunma boks’u), yani, eldivenlerle karşı karşıya yarışmadayız, amma vurmak yok, yalnızca dokunmak puvan almak için yeterli. Kişisel terapimizin ötesinde çocuğu Doğu Spor’larına ya da Tiyatro’ya da havale ediyoruz. Ofis’te, B e b e k – e v i (Doll-House) yüz yıldanberi değerini hala kaybetmemiş mıknatıs gibi çekici bir düzen. Babası evden ayrılmış, ya da sabahları okula gitmekte tereddüt eden (school phobia) ya da korkulu, sıkıntılı rüya gören çocuklarda, yeni doğmuş bebek kardeşleri olan kıskanç ‘kurbağalar’da, sizin davet etmenize gerek yok, çocuk hemen o eve yöneliveriyor. Ev, ahşaptan yapılı, basit, belirli odaları ve oturmaya yeterli koltuk, sandalye, izlenecek T.V. ve telefon alıcısını içerse yeter. Bebek, anne, baba figürlerinin ahım şahım fabrike edilmiş boyalı, pahalı materyalden yapılı olmasına da gerek yok. Etrafına renkli bir bez sarılı mandal, tel, ip, kürdan, kolaylıkla işi görebilir. (1960’larda ben Harvard’da Çocuk Psikiyatrisi eğitimi alırken, hoca, piposunu temizlediği bükülebilir kalın temizleyici tellerden saniyeler içinde istenen bebeğin yapılabileceğini bana öğretmişti.) Çocuğun zaten bilincini işgal eden, ama korkusundan bilinç-öncesi’ne (pre-conscious) yerleşip birikmiş çatışmalar, semptom haline döndürüldüğünden, oradan ifade edilmek için kendini çıkmaya zorlarlar. Böylece, “yansıtma”  (projection) savunma mekanizma’sını kullanarak, öfke, hatta küfür, oyuncak bebeği üçüncü şahıs gibi kullanarak kolayca ifade edebilir. Eğer çocuk tereddütlü ise, örneğin terapist bebek-evi’nde yatakta yatan oyuncak bebeğe yaklaşarak, ‘Bu çocuğun gözleri hala faltaşı gibi açık. Vakit gece yarısını geçmiş. Ne dersin, korkulu rüyalar mı görüyor? Bir hırsızın gelmesinden mi korkuyor? diye yönlendirme yapılabilir. Terapist, figür’leri manipüle ederek, “Bu çocuk annesine kızgın galiba, acaba neden?’ diyebilir, kukla’yı eline alıp bağırıp çağırabilir, araya anne ya da baba girdiğinde kukla’yı çocuğun eline vererek onu yanıt verme konusunda yüreklendirebilir. Tüm bunlara karşıt olarak, eğer çocuk bu tür etkileşime hazır değilse, ‘bebek-evi’ne şöyle bir bakar, yaklaşmaz bile. Lütfen zorlamayın.

               Bu tür yaklaşımları -gerçeğe mümkün olduğu derecede yakın- hazırlayabilmek, onun davranışlarını daha iyi yorumlayabilmek ve terapi zamanında gerektiğinde çocukla paylaşabilmek, üstesinden gelinmesi hususunda yardımcı olabilmek, çocuk hakkında yapılmış olan yakınmaların fiziksel ve sosyal gelişimindeki gedikleri saptayabilmek için,

                                                                       -25-

aileden, ta hamilelikten başlayarak bir  g e l i ş i m   ö y k ü s ü  alınması gerekir. Örneğin hamilelik planlanmış mı idi? Kaçıncı hamilelik? Anne bir ‘düşük tehdidi’ ile karşı karşıya kaldı mı? O sürede herhangi bir ilaç kullanıyor muydu? Bir kaza, kanama geçirdi mi? Çocuk büyürken geçirdiği hastalıklar, ailede önemli kayıplar oldu mu? Ateşli bir hastalıktan sonra “havale” geçirdi mi? Yatağını ıslatmaya devam ediyorsa, bu ailede, örneğin babada da var mı idi? (Ailevi bel kemiği çatlağı rahatsızlığı: “spina bifida occulta”) Bayılmasa bile, zaman zaman kendisi hakkında evde ya da okulda, “..dalıp dalıp gidiyor, ama hatırlamıyor. Yemek yerken çatalı elinden düşüyor, ya da yazarken kalemi… tahtada tebeşiri…sonra hiçbir şey olmamış gibi devam ediyor…” gözlemleri oluyor mu (Petit-mal)? Tüm bunları hekimlik mesleğinden gelmeyen psikolog kardeşlerimizin bulup çıkarmasını ve çara bulmasını beklemiyoruz; ama, çocuğun davranışlarının, onun fiziksel ve ruhsal bütünlüğünün bir göstergesi olduğunu ve öykü alma esnasında bu türlerden herhangi bir yakınma var idiyse, bir nörolog ya da psikiyatr ile bir danışma-konsültasyon yapması gerekeceğini dostça anımsatıyoruz.

                Prensip olarak tüm aile birlikte davet edilir. Çocuğa görüşmeye neden gittiği uygun bir lisanla anlatılmalıdır. Çocuktan gizli kulağınıza birşeylerin ‘pıs pıs’ edilmesine izin vermeyin, çocuğu kaybedersiniz. Onun konusunda hiçbir gizem söz konusu olmamalıdır. Anımsarım, bir baba, on bir yaşındaki kız çocuğunu, sürekli, açıkta ‘mastürbasyon’ yaptığı şikayetlerle bana getirmişti. Niye annesi değil, bilemem. Ofisten içeriye girmeyip önce benim kulağıma söylemek ve kızını devre dışı bırakmak istedi. İzin vermedim. Başlangıç hep birlikte olmalı ve ilk söz, söyleyebildiği kadar çocuğun olmalı. Alışıldığı gibi, birçok ebeveynler, şikayet listesini, nefes nefese size yetiştirmeye çalışır, çocuk da, boynu bükük, bir kez daha yabancı bir profesyonele şikayet ediliyor olur. Halbuki, ona kendini bildirme sorumluluğu verilirse ve aile gerekli olduğunda kullanılırsa bu iyi bir başlangıç olur. Uzun öykü alınırken çocuk zaten birşeyler çizmek ya da pazıl’larla (puzzles-yap boz takımları) oynamak ister. O zaman, ona, kendisi hakkında konuşulduğunu, sizleri her an kesebileceğini, çünkü “onun saatı” olduğunu hatırlatın. Arada bir, bilerekten durarak, onun fikrini de alın. Böylece daha başlangıçta, aile-çocuk-terapist üçgeninin bir çalışma ortaklığına dönmesi gerektiğini gözlemlemiş ve kaydetmiş olur. Evlilik, özel aile hayatı, -varsa- ailenin sosyal problemleri için, ayrı, özel bir seans yapılır ve nedeni de çocuğa söylenir.

                Mümkünse hastayı ve ailesini kapıda siz de yardımcınızla birlikte karşılayın. Çocukla birden aşırı şakacı, kucaklayıcı olmayın. Sekiz, özellikle dokuz yaşından büyük çocuklara “sen” diye hitap etmeyin. İlerde ‘sen’ ve ‘siz’i karışık kullanabilirsiniz. Odayı terketmek, başka şeyler yapıp yapmamak konusunda sınır koymaktan çekinmeyin, ama onları daha başlangıçta ferman gibi okumaya gerek yok. Agresif bir çocuk harekatına başlayınca, hemen ne ‘yapamayacağını’ tatlılıkla söyleyebilmelisiniz. Gözünüz hep çocukta olmalı

                Özellikle hekim olmayan terapist’lere biraz yardımcı olsun diye, çocuk ve aile’den gelen bilgileri, aşağıdaki format’a göre kaydetmeniz çok yararlı olur. Böyle bir “ilk seans”, bir saatten daha fazla zaman gerektirebileceğinden, çocuğun normal gereksinimlerini, örneğin su içmek isteyip istemediğini, tuvalete gitmek gerekip gerekmediğini sormaktan çekinmeyin. Yiyecek bir şey, belki açıktaki bir bonbon’dan başka bir şey sunmayın. Eğer dışardan McDonalds’tan köfte ve patates kızartması ile geliyorlarsa, önce bekleme odasında bitirmesini, sonra seans’ın başlamasını tavsiye edin. Son yıllarda moda olan ve fakat gerçekten bir gereksinim olan su şişelerine gayet tabii izin var.

                Son olarak, terapi’ye “sempati”nin değil “empati”nin esas olduğunu unutmayın. Bu, bildiğiniz gibi, “kendinizi çocuğun ayakkabıları içine koymaktır.” Çocuğun ya da ailenin keder ve problemlerini, kibarlık olsun diye azaltmak ya da hafifletmek düşüncesiyle, “merak etmeyin geçer, bugünlerde herkesin böyle problemleri var!” gibi genellemelerle akıl hocalığı yapmaktan, başkalarından örnekler vermekten sakının. Kimsenin çocuğuna da “kurtarıcı” olmayın, yapamayacağınız gibi, bu bizim ödevimiz değil. Bizler yalnızca yardımcıyız.

                                                                          -26-

                                                           O Y U N C A K L A R

                  Oyun, özellikle bireysel bazda ve küçük çocuklarla, o y u n c a k l a r  ile oynanır. Ta Melanie Klein’ın başlangıç terapilerinden beri, oyun odasının gayet basit ve sade, kırılmaz, ahşap eşyalarla donatılması; telefon, radyo, pil, batarya, gürültülü ve karmaşa işlemli mekanik araç ve oyun malzemesinden uzak kalınması tavsiye edilmiştir. Bir köşede akan sulu bir musluk olması yararlı bir gereksinimdir. Prensip itibariyle çocuğa ve ailesine, pek ender durumlar hariç, çocuğun oyuncaklarını getirmesi tavsiye edilmez ve cesaretlendirilmez; zira, öncelerden de söylediğimiz gibi, oyun odası, çocuğun eğlenebileceği bir oyuncak sergisi değil problemlerini yansıtarak kısmi yanıtlar ya da alternatifler üretebileceği, kendi-kontrol (self-control) kazanabilceği bir ortam olmalıdır. Bu nedenle, top, dikkati toparlamakta kullanılan çalışma materyali, boyalı kalem seti, yeterli derecede boş kağıt, domino, satranç, amiral battı gibi yarışma oyunları, ucu künt-yapışkan dart’lar, zarlarla oynanabilecek “çıkış-iniş-düşüş” seti (chute), pelüş kedi, köpek vb hayvanlar, kuklalar; kil ve “parmakla boyama” (finger painting) takımı, tabiatıyla bir köşeye konulmuş “Bebek-evi” (Doll-House) yeterlidir. Oyun sonunda oyuncaklar beraberce toplanır ve eski yerlerine konur. Çocuk yaptığı boya, çizgi vs.’yi annesine göstermek isterse buna sınırlı oalarak izin verilir, ya da sona, bitme anına bırakılır. Terapist’in durumu genel olarak edilgendir: Çocuk gelince onunla karşı karşıya oturulur ve gülümsenir, “hadi evcilik oynayalım”, ya da “konuşalım” denmez. Çocuk başlar ve terapist onu izler.

               Hazır konu “oyuncaklar”dan açılmışken, bu önemli tedavi aracının, tarih boyunca başlayış, gelişim şekillerini ve farklı zamanlarda oyunun ötesinde oynadıkları daha ciddi rollerden de bahsetmek isterim. Bu konuda yazılan en mükemmel kitaplardan biri, bir pediatrist olan Dr. Elizabeth Lodge REES (20) tarafından yayımlanan: “Bir Doktor Oyuncaklara Bakıyor” (A Doctor Looks At Toys) dur. Bu kitabın ilk bölümlerini sizlere şöylece özetliyorum.

               “Her oyuncağın, ister bir bebek, asker, otomobil ya da atlanan ip olsun, yalnızca dünyaya sessizce sunulmayıp, insanoğlunun kurduğu uygarlıkların ta başlangıçlarındanberi onlara kendilerine özgü bir anlam veren bir öyküleri vardır. Çocukların olduğu her yerde oyuncaklar vardır, yoksa ya orada kalmazlar ya da birşeyler yaratırlar. Her ulus, kim olursa olsun, çocukların kız ya da erkek oluşlarına göre, cinslerine has, benzer kategorilerde oyuncaklar yaratmış veya sağlamıştır: Erkekler için avlanma ve savaş araçları, fiziksel yeti ve kudret geliştiren yardımcı alet edavat, kızlar için ise bebekler, annenin ev içinde ve mutfakta kullandığı kap kacak ve diğer güncel öteberi.

               “T o p, hemen her kültürün ana oyun materyalidir. Bu, lastikten, kauçuktan, taştan, ahşaptan ya da kumaştan, hatta gazete parçaları veya topraktan yapılmış olabilir. Değnek, sopa, ok, dart, kılıç, mızrak, her zaman oğlanların elleri altındadır. Bunların orijini, insanlık tarihinin başlangıçlarına kadar gider. Domino, zar oyunları, satranç gibi daha ilerlemiş-yerleşim evreleri oyun malzemelerinin başlangıçları için eski Pers imparatorluğu (İ.Ö. 5.-6. yy.lar) işaretlenmekle beraber, Londra’da, “British Museum”da, İ.Ö. 2400 tarihlerinden kalma, karelere ayrılmış, karşılıklı iki kişi için imal edilmiş bir oyun tahtası özenle sergilenmektedir. Roma’lılar zamanında  (İ.Ö. 5.,4. ve 3. y.y.’lar ve hemen İ.S.) dış alanlarda birdirbir, uzun eşek, saklambaç, sırıkla yürüme, uçurtma uçurtma, aşık atma gibi yarı-kollektif oyunların oynandığı elimizde mevcut Latince kitaplarda resimlerle gösterilmiştir.

              (Çocuk yaşlarımda, 1940 tarihlerinde olacak, ya birilerinden duydum, ya da Fransızca bir dergi veya yayımdan okumuştum, “Satranç” <Chess-İng.-; Le Jeu d’échecs-Fr.> oyununun varlığını ve çok zekice kullanılışını gösteren küçük bir fıkradan bahsediyordu, hiç unutmadım. Benden sonra kaybolmasın diye, ben de sizlere hikaye ediyorum.

                                                                         -27-

               İsadan birkaç yüz önceki imparatorluk yıllarında, İran’da zamanın Şah’ının çok hasta küçük bir çocuğu varmış. Oğlancık yemeden içmeden kesilmiş ve ölüm döşeğindeymiş. Şahın tüm ahü vahına ve en yüksek ödül vaatlerine karşın, devrin ulema hekimleri çocukcağızın derdine bir deva bulamamış. Saraya günün birinde oldukça yaşlı, sade giyim kuşamlı bir adamcağız gelerek yavrucağı tedavi edeceği iddiasında bulunarak izin istemiş. Tabii derhal gerekli izin verilmiş ve kendine sarayda bir oda tahsis edilmiş. Gün be gün, bir deri bir kemik kalmış çocuk sağlığını kazanmaya başlamış, yüzüne renk gelmiş, velhasıl bir iki ay içinde sağıltımlı olarak ayağa kalkmış. Ziyadesiyle mutlu olan Şah, adamcağıza, “Dile benden ne dilersin ey kul?” diye, beklendiği gibi, bir alicenaplıkta bulunmuş. Adamcağız da Şah’a, kendisinin esas olarak bir çiftçi olduğunu, tarlasında ekin ektiğini, biraz refaha kavuşması için buğdaya gereksinimi olduğunu söyledikten sonra, Şahın tahtının yakınında altın kaplı bir masa üzerinde duran ‘Satranç’ tahtasını işaretle: “Bütün niyazım, başlangıçtaki birinci kareye yalnızca bir tek buğday tanesi, ve ondan sonra gelenlerin her birine de, bir evvelkinin iki misli tane koyarak sonuna kadar bu minval üzere gidilmesi Şehinşahım!” diye arzda bulunmuş. Ucuza kurtulduğunu sanan Şah bunu derhal kabullenip icraı için gerekli emirleri vermiş ve fakat birkaç saat içinde, Şah dahil bütün saray halkı, memleketteki tüm buğday ambarlarında depolanmış buğdayın istenilen miktara yetmeyeceğini idrak ederek, Şah, adamın zekasını tekrar be tekrar takdir etmiş ve istenilen buğday yerine birkaç kese altınla adamcağıızın gönlünü alarak işin içinden çıkmış. İ.E.)

              “Dünya müzelerinde sergilenen oyuncakların en eskisi, İ.Ö. 2000 yıllarında Eski Mısır’da imal edildiği iddia edilen yapıtlardır.  Bunlar, ana maddesi fildişi, cam ya da taş ve kurşun, bronz’dan yapılı hayvan figürleri idi. Bunlar arasındaki en ilginç ve göze çarpan oyuncak ise, ‘çeneleri oynayabilen, ahşaptan yapılı bir kaplan ve timsah’ idi.

              “Çeşitli oyuncaklar arasında  o y u n c a k   b e b e k   ve   k u k l a l a r (puppets), gerek çeşitleri ve gerekse oynadıkları sosyal ve medikal-psikolojik rol ve doyumluluk bakımından, en zengin grubu oluştururlar:  İlk bebek, Ebeveyn bebek, Sihirbaz bebek, Moda bebek, Özel İşaret bebekleri, Takla atan bebek, Ağlayan bebek, Konuşan bebek, Sabun bebek, Kauçuk bebek, Selüloid ve Deri bebek, Metal bebek, Güzellik Kraliçesi bebekler (Barby dolls) -ve bugünlerde de Dua eden bebek-, toplumların gelişim düzeylerinde, çevrenin beklenti ve istencelerinin farkında olan küçük kızın, onların yaşamlarını kendi düzeyinde bir paylaşma ve özdeşme gayet ve gereksinimini simgeler bunlar.

               “Oyuncak bebeklerin tarihçesi, insanların kabileler halinde yaşadıkları devirlerde, kabilelerin ‘korku’ ve ‘ümit’lerini simgeleyen tören ve dualarla ilintili, çok ciddiye alınan nesnelerin öyküleriyle doludur. Özel yapılmış bebekler, birçok insanı hastalıktan korur ya da kurtarırdı. Bu yüzden, arkaik devirlerden kalma bebeklerin bazılarının basitçe bir çocuk oyuncağı mı yoksa geçmiş yaşamların kabilesel dini bir simgesi olduğu ayrımını yapmak çok güç olabilir. Bugün bile HOPİ Hintlileri’nin (*) “Kochina” bebekleri, onların görkemli dini törenlerinde kullanılmaktadır.

—————
(*) HOPİ’ler (ya da eski isimleriyle MOKİ’ler), U.S.A.’da, “Pueblo (tipik teraslı köy evleri anlamına gelir) Hintlileri”nin (Amerikan Yerlilerinin), Arizona’nın kuzey doğusunda, Navaho yerleşim alanlarında yaşıyan, sayılara altı bine indirgenmiş bölümüdür. Dilleri ‘Şoşon’ olup, kendilerinin zaman ve mekan konularındaki oriyantasyonlarının sembolüdür; yani, kabileye yakın yerlerde oluşan olaylar yakın zamanlarda, uzaklarda oluşan olaylar ise çok eski zamanlarda oluşur gibi algılanır. ‘Kochina’ ya da ‘Kachina’ (Kaçina) bebekleri ise, kız ve erkek çocukların altı yaşa geldiklerinde katıldıkları “Yaşdönümü-İnisiasyon” törenlerinde, çok çeşitli tanrıların, ruhların, ölmüş ataların ve gökteki bulutların birleştirilmiş sembolü olan maskeleri yüzlerine taktıkları gibi, ellerinde taşıdıkları koyu siyah maskeli tasvirleri içeren bebeklerdir. Hala ana-erkil aile tipi yaşayan bu kabilelerin gözledikleri büyük törenler, bu”Başlangıç”ların ötesinde, “Kışdönümü-Soyal” ve ağustos ayında, “kiva” adındaki, asırlarönce oradan neşet ettikleri dört yeraltı mağarasında, ağızlarına canlı yılanları aldıkları ayinlerdir. 
 

                                                                   -Devam edecek-

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (3) (28-42)

                                                                        -28-

                  “Modern devirlerde, hekimliğe çok özel bir şekilde pratik bir katkıda bulunan bir bebek türü, müteveffa Dr. Julian CHASE’in eşinin mucidi olduğu “CHASE Bebekleri”dir. Bayan Chase, bir hobi olarak, arkadaşları ve dostlarının çocukları için bezden bebekler yapardı. 1910’da, Amerika’nın Connecticut Eyaletinin merkezi olan Hartford’daki bir hastanenin başhemşiresi, Bn. Chase’den, öğrenci hemşirelerin eğitiminde kullanılmak üzere ‘hayat-canlı’ boy’da bir bebek dikmesini rica etti. O zamana kadar öğrenciler, sıvıları içinde tutan mekanik mide’leri içermeyen, samanla doldurulmuş bez bebekler (dummies) kullanırlardı. Bu bebekler, kız ve erkek anatomik yapıtlarının ötesinde, burun ve kulak kanalları bile enjeksiyonlara hazır bir şekilde imal ediliyor ve kullanılıyorlardı.

                  “Bu tip  m e d i k a l   b e b e k’lerin ataları; Avrupa’da, özellikle Fransa, İtalya ve Almanya’da, 16. ve 19. y.y.ları arasında “anatomi” eğitiminde kullanılmışlardı. Bu ‘bebekler’, genellikle çift ve kız olanları hamile olarak yapılırlardı. Kollar ve omuzlar fildişi menteşelerle vücuda bağlı olup, hareket ettirilebilirlerdi. Vücudun diğer parçaları da, örneğin karıniçi organları, muayene ve tedavi için de çıkarılabilecek şekilde yapılmışlardı.

                  “Bundan yüzyıllar öncesi, Ç i n l i l e r, tıp’ta “fildişi bebekler” kullanmışlardı. Hiç bir doktora, kendinden yukarı sosyal klastaki bir kadına, muayene amacıyla bile dokunma izini verilmediği için, öyle bir hanım hastalandığında, vücudunun hasta organını böyle bir bebekle tarif ederdi. Şöyle ki, elini bir perde aralığından ileri uzatır, doktor da ancak onun nabzını sayabilirdi. Sonra, hasta, parmağıyla, fildişi bebeğin ‘hasta’ organını işaretlerdi. Bazen de hanımefendinin nedimesi, figürü alıp doktora bizzat kendisi onun üzerinden bilgi verirdi. Bu tür bebeklere: “Lady Doctor Dolls” (Bayan Doktor Bebekleri) ismi verilmişti. Bunların, evlenmek üzere olan genç kızlara, anneleri tarafından bir hediye olarak verilmesi adettendi.

                  “Amerika Birleşik Devletlerinin “İç Savaşı”nda, Güney Birliklerini temsil eden ‘Confederate Army’ Müzesinde, “Casus Bebek”, ziyaretçileri hala mest eder. Söylentilere göre bu bebek, Gen. Patton Anderson’un yeğeninin kumanda ettiği kıtalarda elden ele geçerek, normalden büyük, yapma kafasında, yaralılara ilaç taşırmış. Daha yakınlardan örnek verirsek, II. Dünya Savaşı’nda, yukardaki gibi ‘mesaj’ taşıyan bebeklerin de kullanıldığı söylenir.”
                  Biz hekimler, özellikle psikolog-psikiyatr, sosyal çalışma uzmanları ve adli tıpçılar, bugün bebekleri, mahkemelerde “ç o c u k   c i n s i y e t   i s t i s m a r ı” vakalarında başarı ile kullanamaktayız. Diğer bir gözlemim de, elli beş yıl psikiyatri praktisinden sonra, kız çocuklarının da, değişen zamana ve alışılagelmiş sosyal rollerin değişme sürecine ayak uydurarak,  “doll-house” oyunlarına eskiden olduğu kadar rağbet göstermemeleridir.

                                                                           *

                                                                        -29-

                   Ç o c u k  v e  o y u n  ilişkilerinde, şimdiye kadar, ilerde de aynen olacağı gibi, İngilizce konuşan ülkelerin, yayınları genellikle İngilizce dilinde olan diğerlerinin görüşlerini aktardık ve aktarmaya devam edeceğiz. xvııı. yüzyılın düşünce, hak ve özgürlüklerinin lideri, ROUSSEAU, VOLTAIRE gibi düşünürlerin yurdu ve xx. y.y.’ın başında Viyana’dan “Avrupa’nın kültür merkezliği”ni ele geçiren Paris-Fransa’dan, nedense beklendiği kadar psikolojik, psikanalitik hamleler gelmedi. Freud’un havarilerinin çoğu Amerika’da yeşerdi, daha sonraları da, yine bu Yeni Dünya, psikiyatri konusunda , hem teori ve hem de pratik alanlarda tüm dünyaya liderliğini kabul ettirdi. Fransa’dan da PIAGET gibi, hayatını Çocuk Gelişimi ve Zeka’sına vakfetmiş bir devin ötesinde, genel psikanaliz alanında yalnızca bir LACAN geldi ve o da, özellikle memleketimizde, hakkında yazılan bir iki kitapdan öteye bir iz bırakamadı. Ama bu demek değildir ki Fransa’da hiçbir şey olmuyor, hayır, bu yüksek kültürlü devletin, belki günlük yaşamda lisanı eskisi kadar yaygın bir şekilde geçer akçe kullanılmıyor gibi görünüyor, fakat Fransa hala Fransa’dır. İşte zamanımızın tanınmış Fransız büyük hocalarından, Prof. Jean CHATEAU’nun (4), “Ç o c u ğ u n   O y u n u” (Le Jeu de L’Enfant) isimli klasik ders kitabından yaptığım küçük bir çeviriyi okuyucularımıza sunuyorum.

              Kitabın birinci bölümünde, Prof. Chateau,  o y u n u n   m o t o r   ö ğ e’ sini ele alıyor. “Oynamak, haz almaktır,”, diye başlıyor; “Küçük çocuklarımız için oynamak, eğlenmektir,” diyor, “O bunu, daha hatta beşikte iken bile, ayaklarını, ellerini sallayarak, sesini kullanarak ifade eder. Yürümeye başlayınca evcil koyunlarla ve kumrularla, daha sonra da evdeki küçük şeylerle kendini eğlendirir. Onun için oyun, arayıp da haz bulacağı herhangi bir şeyi arama özgürlüğünden başka bir şey değildir. Ne kadar sevse de, bonbonları yemek, oynamak değildir ama haz doğmaksızın oyun olamaz. Özellikle çocuk, üç yaşından sonra, oynamak isterse, bu, ne dürtülerini tatmin ve ne de organlarını fiziksel olarak geliştirmek için değildir: mutlaka, mutlaka istediği, arzu ettiği içindir.

              “O y u n, çocuğun ‘gelişim’inin ve ‘kendiyle bütünleşme’sinin olmazsa olmaz bir parçasıdır. Hayvanlar da oynar. Doğa, onların spontan-kendiliğinden hayat bulan fizyolojilerinin son sınırlarını belirtmiştir. Az oynayanlarda da çok oynayanlarda da, oyun, hayvan türlerinin gelişmelerine yardım eder. (Bu kitabın değeri, insan ve hayvan bebeklerini kısmi de olsa kıyaslamasından da geliyor.)

              “Çocuk, oyununu, iş gibi önceden hesaplamaz; bu yeti, anide gelişir ve sahnelenir. Psikanalist’ler, pek de abartmayarak, oyunun çocuğa erotik bir haz verdiğini iddia ederler. Böyle olsun ya da olmasın, çocuk, sıradan bir oyunun verdiği haz ile erotik bir oyunun arasındaki farkı bilir. Çocuk, “haz” (pleasure) prensibine uyarak hazdan haza koşar: bir oyun oynar, haz duyar; sonra, bir çikolata yer, yine haz duyar. Çocuğun oyundan aldığı zevk, cinsellikten aldığının tersine, aktif ve işlevseldir. Çocuk, oyun zevkini yineleye yineleye  m o r a l  değerlere varır. Diyebiliriz ki, çocuğun oyununun motor ögesi, moral bir öge’dir; ladik (oyunsal) haz da moral bir hazdır. Hayvanların oyunlarının insanlara kıyasla daha fonksiyonel ve ‘aşağı’ (inferior) ve ‘yüksek’ (superior) nitelikleri ortaya koymalarında bir araç olarak da kullandıklarını gözlemleriz. Hayvanlarda, ister dürtüsel ister fonksiyonel olsun, ‘üstünlük’ (superiority), daha yaşamsal bir değer taşır. Uygarlaşmış ve ‘alet kullanan’ (Homo sapiens) insanda, oyunlar, taklit ve hayali, sanatı, bilimselliği ve hatta din gibi inanç sistemlerini de içererek, daha mantıki, sosyal değerlerle daha işbirlikçi ve yarışmacı bir şekilde, her iki tarafın da önceden kabul ettikleri kurallara uymaya çalışarak oluşur. Çoğu kez de, o kuralların doğru uygulanmaları için, bir hakem tayin edilir (Homo ludens).

                                                                        -30-

                “Unutmamak gerekir ki, hayvan yavruları çok daha hızlı gelişir ve insan yavrularının yıllarca izlemek zorunda olduğu sıkı moral ve sosyal disiplini izlemezler. Bir  b a b u n, doğduğundan on beş gün sonra yürümeye başlar ve dokuz aylıkken, türünün tüm cinsel işlevselliklerini pratiğe koyabilir. Üstüne üstlük, kırk beş yaşına kadar da yaşar. İnsanlara kıyasla babun’ların çocukluk süresi, genel yaşamlarının beşte biri kadardır. Bu, insanlarda, gençlik çağını da katarsak, üçte biri kadardır, yani oldukça kısadır.

                “Bir  ş e m p a n z e, yedi aylıkken, köpek dişleri hariç, hayatboyu taşıyacağı dişlere sahip olur. Onun on aylıkken eriştiği ‘kemikleşme’ düzeyi, yedi yaşındaki bir çocuğunkine eşittir. O, altı aylıkken küçük adımlarla yürüyebilir, bir yaşında da dimdik-erekt haldedir.

                “BUYTENDICK, mamafih, yazmıştı: ‘İnsan ve hayvan yavrularını, motor hareketlerin hakim olduğu ilk evrelerin ötesinde karşılaştırmak çok hatalı olur, zira, insan yavrusu yaşam için anne -ya da benzeri- bir bakıcıya, koruyucuya sürekli olarak gereksinimi vardır.”

                                                                          *

                 Doğrudur. ‘Konuşan hayvan’ olan insan, “yaşam mücadelesi”nin dışında hayvanlardan çok daha karmaşa, entellektüel ve sosyal amaçlara yönelik ilişkiler ve etkileşimler içinde olmak zorundadır. Doğa, hayvan cinslerinin türlerinin bekaı için otomatik sistemi kurmuş: Balıklar suya yüz binlerce yumurta bırakıyor; kediler üç-ile yedi arasında yavru yapıyor hem de yılda birkaç kez ki bazıları yaşayabilsin. İklim şartları değişince, tarihten önceki çağlarda olduğu gibi, hayvanlar daha yaşanabilir bölgelere hicret ediyor, yeşeren ve yücelen ağaçlara erişip kendini besleyebilmek için, ‘mütasyon’a uğrayıp, zürafa gibi boyunları uzuyor, buna uyamayanlar telef oluyor.

                 Yakın geçmişte, bir belgeselde, susamuru, kunduz gibi hem karada hem suda yaşayan -geçit-hayvanlarının, ‘sırf keyif’ için, tepelerden karda kayak yaptıklarını ve bundan hoşlandıklarını göstermişti. Bir dereceye kadar ‘haz’ ve ‘başarı’ hissedilmiş ve ‘kaydedilmiş’ olabilir. (*)

                 Prof. Chateau’nun da eserinde defalarca tekrarladığı gibi, küçük çocuk, ‘an’ı yaşayan varlıktır, tıpkı hayvan yavrusu gibi; ileriyi düşünemez ve planlayamaz. Onun oyunu, bir deneme, bir iş olup bir ‘alıştırma’ değildir; ‘varlığı’nın bir kanıtıdır ve düşünen bir varlık düzeyine gelinceye kadar bilincinde olmadığı ‘geleceğe bir yatırımdır’; oyundan aldığı haz, ‘kendi’nin bir uzantısıdır. Duyumsadığı haz, ‘sonuç’tan değil, yaptığı ‘etkinlik’ ve ulaştığı ‘üretkenlik’tendir.
————————————–
(*) Ben size, kitabın sonuna, aile albümümden, eşimle ‘satranç oynayan’ (?) Van melezi kedimiz Ciciş’imizin -halen on üç yaşında-, daha iki yaşındayken, patisiyle yaptığı hareketini gösteren resimleri ekliyorum (Resim: 7). Ciciş herhalde oyunun tüm kurallarını bilmiyordu, kazanıp kazanmama diye bir çabası da yoktu; olsa olsa çok bağlı olduğu annesi(?)ni taklit ederken, onun belki daha erken bir zamanda ve daha fazla mama vermesini umuyordu, bilmiyoruz. (Biz, bilmiyorum aşırı bir ilgi mi gösterdik, fakat ikisi dört yaş küçük ikiz kardeşler Pamuk ve Kaya, üçünün oynarken, hatta Ciciş’in piyano’nun tuşuna bastığı anda -beni taklit!- çektiğimiz video’ları sandalyelere oturmuş izler hallerini, tekrar filme aldığımız zaman da, hem kendilerini hem de T.V.’deki izlenimlerini aynı merakla gözlemlerler. Tenis oynanırken, Kaya, kolaylıkla topu ileri geri izlediği gibi, topa kimin servis yapacağını tahmin ederek, gözlerini, zamanından evvel o tenisçiye yöneltir!

                                                                       -31-

                Biz hocalar, öğrendiğimiz bilgileri aktarırken, maalesef hemen her zaman yabancı kaynaklara başvurmaktayız. Nedenler belli: Araştırma ve bulgular, daha uluslararası bir dilde ve tüm dünyayı kapsayacak bir şekilde heryerlere taşınabiliyor.

                İşte sizlere, 18 ağustos 1994’te, tesadüfen Sabah gazetesinde okuduğum, belki dikkatleri çok çekmemiş, iddiasız küçük bir makaleyi, içeriğinin hem kalpten gelişi ve hem de kardeş uzmanlıkta olduğu halde, analist bir ruh hekimi kadar içgörülü ve heyecan verici satırları ışınladığından dolayı, hem de bir Üniversite kliniğinden değil de, Anadolu’nun SSK Gaziantep Bölge Hastanesi’nden, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Uzmanı çok sayın Dr. Orhan Menetlioğlu’ndan, gururla alıyorum:

                “O y u n,  çocuğun özgürlüğüdür,” diyor. Mesleği gereği her gün çocuklarla haşır neşir olan doktor Menetlioğlu’na göre, “çocuk oynadıkça, duyguları keskinleşip, yetenekleri gelişiyor.”

                Uzmanın gözlemlerine göre, “çocuklar, oyunlarına sürekli kendinden birşeyler katıyor, yaşantısını oyuna yansıtıyor. Oyun çocuk için aynı zamanda üzüntülerini, kaygılarını ve korkularını aktarma aracı da. Bu yolla sıkıntılarını ve iç bunaltılarını dışa vurup, kaygılarının yükünden kurtuluyor.

                “O y u n, bir ayağı hayal, öteki ayağı gerçekler dünyasında bir köprüdür. Çocuk, oyun aracılığı ile bu iki dünya arasında anlamlı bir bağ kurar. Bilinmezlerle dolu çevresini oyun süzgecinden geçirerek, kendisi için anlaşılır duruma getirir. Dilinin yetersiz kaldığı yerde, ‘oyun dilini’ kullanır. Oyun, çocukların en doğal anlaşma ortamıdır. Biraraya gelen iki küçük çocuk, daha birbirinin adını öğrenmeden oynamaya başlarlar. Oyun, onların ortak dilidir. Oyunun çekiciliği, üç yaşından itibaren çocukları işbirliğine iter. Böylece oyun, çocuğun toplumsal bir varlık olarak gelişmesinde en doğal bir ortam olur.”

                Dr. Menetlioğlu, oyun’un, ‘ç o c u ğ u n   g e l i ş m e s i  ve  k i ş i l i k   k a z a n m a s ı  için, ‘sevgi’den sonra gelen ikinci en önemli ruhsal besin olduğunu, oyundan yoksun bir çocukluk düşünemeyeceğini’ de sözlerine ekledi.”
      
                                                                          *

                Volümü küçük de olsa, “oyun” hakkında yazılmış bu telif kitabımda, Amerika’da eğitim alırken bizlere tavsiye edilen, zamanları hiçbir şekilde ‘geçmeyen’ ve ‘eskimeyen’, uluslararası üne -layıkıyla- hak kazanmış, eğer yanılmıyorsam Türkçelerini görmediğim iki ünlü kitabın özetlerini takdim edip ansiklopedik bilgilerinizi böylece biraz takviye ettikten sonra, o y u n’un felsefe, kuram ve uygulanmalarında, xx. y.y.’ın ilk yarısından başlayıp son yarısında gelişmiş, ama şimdiden sonra hiçbir şekilde tekrarlanamayacak çalışmaları ve onların sonucunda insanlığa sunulan hazineleri, ilgili antropolojik ve analitik bilgilerle de süsleyerek sistematik bir şekilde vermeye devam edeceğiz.

                                                                        -32-

   TOPLUMDA İNSANLARIN OYNADIĞI OYUNLAR (Games People Play)
                  (Eric BERNE, M.D. (2)   (s.13-20,48-65,69-86)  (Transactional Analysis’in kurucusu)

                  Kitabın konusunun ‘ o y u n’ olması nedeniyle, “Transactional Analysis”  (İşlemsel Analiz) ekolünün kurucusu Dr. Eric Berne’in, 1964’de yayımlanmış ve üç yıl içinde 600,000 adet satmış kitabından bazı özetler sunmak isteriz. Bu müthiş rekorun sırrı, Dr. Berne’in, insanlararası etkileşimi esas alarak, günlük hayatımızda hemen her gün ne tür ‘oyunlar oynadığımızı’ açık ve seçik sergilemiş olmasıdır.

                  Kitabın giriş kısmında, Berne, 1961’de ilk basımı yapılan “Psikoterapi’de İşlevsel Analiz” (Transactional Analysis in Psychotherapy) daha genişçe yorumladığı “Toplumsal alış-veriş = karşılıklı etkileşim”i (Social intercourse) bizlere özetliyor. Şöyle ki:

                  “René SPITZ, yeni doğmuş bebeklerin uzunca bir süre diğer insanlarla temastan uzak tutulduğunda, sonu ölüme kadar gidebilen, aralıklarla ortaya çıkan, duygusal ve fiziksel bir hastalık konumuna girebileceklerinden söz eder. Bu gözlem, bebeklerin daha doğuştan “uyarım-açlığı”na (stimulus-hunger) sahip olup, “fiziksel yakınlığa” (physical intimacy) gereksinimleri olduğunu ima eder. Benzeri bir durum, ergin’lerin de, “duygusal-dürtüsel bir yoksunluğa” (sensory deprivation) maruz kaldıklarında, ‘geçici psikotik hallere (transient psychosis) tutuldukları görülür. Sosyal yaşamda, hapishanelerde, özellikle “hücre hapsi”ne uzun süreler mahkum edilmiş olanlarda “hapishane psikoz’u” pek sık görülen ve politikal bir fırtına yaratan bir olaydır.

                  Organik alanda, böyle bir yoksunluk, merkezi sinir sisteminde bazı ciddi değişikliklerin oluşumunu cesaretlendirir ya da tetikler. Bunların arasında en önemlisi, “beyinsapı”ndaki (brain-stem) “retiküler aktive edici sistem” ki (reticular activating system) (*) çevreden yeterli derecede, neredeyse sürekli olarak uyarılmazsa, sinir hücrelerinde dejenerasyon oluşur. Benzeri haller, yetersiz beslenme sonucu da ortaya çıkar. Bu anlamda, ‘uyarı açlığı’, insan organizmasında, yaşam açısından ‘yiyecek açlığı’na paralel bir gösteri sergiler. Yemekle ilgili olumlu ve olumsuz durumlar, örneğin açlık, susuzluk, gurme yemek pişirme ve yeme sanatı vb. ve onlarla ilintili izlenimler, yemek alanından duyu alanına kolaylıkla aktarılabilirler.

                 Özetle, diyebiliriz ki, bir insan yavrusu, doğduğu andan itibaren, sosyal, psikolojik ve biyolojik kudretlerle sürekli olarak yakından temasta bulunmak zorundadır; bunlar sağlanmazlarsa, o onlara ulaşmaya çabalar; annesinin korumasından daha kurtulamadığı zamanlar bile, ‘birşeyler alabilmek’ için bazı ödünler vermeye zorlanır. Böylece, tümüyle biyolojik dürtülerle başlayan bir ‘uyarı açlığı’, bu gereksinimleri elde etme yolunda kısmen “tanınma – recognition” açlığına döner.(**). Çevredeki insanoğullarının bu çabaya verdikleri ilk yanıt, genellikle bir ‘okşama’dır (stroking); bu, durumua göre, ‘çimdikleme’ye (pinching), ‘parmak ucuyla etrafında şöyle bir döndürme’ye (flip with a finger-tip) dönebilir. Tüm bunlar, Tüm bunlar, “başka birilerinin varlığını tanıma”nın temel taşları olup, sosyal aksiyon’un en küçük ünitesidir de. Bu ‘dokunma’lara verilen herhangi bir karşılık: ‘gülümseme’ (smiling), aynı şekilde ‘dokunma’ ya da ‘okşama’ (touch, stroke), i ş l e v s e l (transactional) birimler olup, ‘sosyal alışveriş’in (social intercourse) artık resmen kurulduğunun kaydıdırlar. Bu ‘ödün’ değiş-tokuşu, savunma mekanizmaları açısından bir “yücelme”yi (sublimation) temsil eder.   

—————
(*) RETİKÜLER Uyarı ve AKTİVASYON: parmak uçlarımızı karşı karşıya getirip şöyle bir çıtlattığımızda, çıkan sesin gözler, yüz ve boyun kasları dahil, tüm boynumuzu onun geldiği yöne çevirten, esasında Omuriliğin (medulla) “MLF-Medial Longitudinal Fasciculus” (MLF-İçsel Uzunlamasına Fasikül) lif kümeleri yoluyla iletilen uyarı.
(**) Aynı şeyler hayvan yavrularında da izlenebilir.

                                                                        -33-

                  O y u n’un kuramı göz önünde tutulduğunda, ‘herhangi bir sosyal birlikteliğin’, ‘hiçbir birliktelik olmaması’ üzerine olan biyolojik üstünlüğü deneysel olarak kanıtlanmıştır. S. Levine’in hayvanlarla yaptığı çok ilginç bir deney, kayde değer. Onun fare’ler üzerine yaptığı çalışmalarda, okşanan, ellenen ve ilgi gösterilen fareler, hayvancığın fiziksel ve ruhsal gelişiminde denek hayvanlarından çok daha farklı, üstün bir tablo göstermesinin yanında, bu hayvanların “lösemi”ye (kan kanseri) karşı çok daha olumlu bir direnç gösterebilmişlerdi. Aynı yumuşak dokunmalar ve hatta ağrılı elektrik-şok’lar, farelerin sağlığını çok daha yüksek düzeylerde sürdürebilmelerine yardım etmişti.

                   Z a m a n, insanoğlunun hayatında diğer bütün yaratıklardan çok daha önemli bir yer tutar. Onun ezeli ve ebedi sorunu, zamanını nasıl yapılandırabileceğidir. Buna, “proğramlaşma” da diyebiliriz. Bunun üç önemli öğesi mevcuttur: 1) Materyal, 2) Sosyal, ve, 3) Kişisel. İş ya da çalışma, dışsal gerçeği belirten, en genel uyarlama aracıdır. (‘Çalışma’ yerine ‘aktivite-faaliyet’ demek daha doğru olur, zira Sosyal Psikiyatride her tür sosyal temas, bir tür çalışma olarak kabul edilebilir.)

 1)  M a t e r y a l   p r o ğ r a m l a m a, yukarıda da söylendiği gibi, dış gerçekler dolayısıyla yapılır. Burada temas’ın dokunma, okşamanın ötesinde çok daha karmaşa sosyal bir fonksiyon olmasına karşın, esas aynıdır. Birçok sosyal temas, “verilerin, ana ilkelerin süreçlenmesi”ni (data processing) içerir. Örneğin eğer işiniz bir kayık ya da motor yapımı ise, birçok tahmin, planlama ve ölçü alma ve daha sonra, gereken çalışmaya katılmanız o işin genel öğeleridir.

 2)  S o s y a l   p r o ğ r a m l a m a, geleneksel ritüelleri (ya da yarı-ritüelleri) temel öğe olarak kabullenir. Bunların en belirgin gösterisi; iyi, kibar, kabul edilebilir bir sosyal davranışın sergilenmesidir. Her aile, çocuklarının, temiz giysilerle, sabah selamlaşmalarını ve alışılagelmiş adet ve gelenekleri doğal ve etken bir şekilde kullanmalarını arzular. Kişiler, iş yerindeki hiyeraşik çalışma kurallarına göre, evrensel ya da lokal önem taşıyan tenkit ve uyarılmalara da kabul edilebilir bir şekilde yanıt vermekle yükümlüdürler. Saçma gibi görünecek ama, yemeklerde rahatlıkla geğirenler, geğirdikten sonra bir kadına hitap edip onunla çıkmamalıdır; tersi de doğrudur: sosyetede kadınlara çıkma teklifinde bulunduğunuzda, onlarla yemek yerken geğirmemeniz gerekir. Bu ve benzeri ‘kabul edilemeyecek’ hareket ya da aksiyonlar, kişiselleştirilmediği takdirde, zamanla, arkadan gülünen veya sadece başkasına bahsedilen ‘eğlence ve  o y u n’lardan (pastimes) öteye geçemez.

 3)  K i ş i s e l   p r o ğ r a m l a m a, sosyal proğramlamanın doğal bir sonucudur. Sürekli birlikte bulunulan faaliyet proğramlarında, zamanla, önceden konuşulmamış kural ve düzenlemeler içinde sınıflandırılabilecek ‘hata’lar (foul) yapılır. Bunlar da genellikle ‘oyun’ tarifine uyarlar. Aile ve evlilik hayatı, yıllar yılı beraberlikten sonra, bu tür ‘oyun’ları ve onların değişik şekillerini içerir.
 
                   Biz bu şekilde, kabaca “sosyal faaliyet birtakım oyun oynamaları içerir” deyince, bu, mutlak surette çoğu kez ‘eğlence’ ya da ‘kişiler birbirlerine ciddi olarak bağlanmış değildirler’ demek olmaz. Futbol oynayan ya da başka atletik gösteri yapan kimseler, gerçekten eğleniyor olmayabilirler. Keza, kumar oyunları, dağ sporları, atışlar vb. de gerçekten ciddi ve hatta sonu ölümle sonuçlanabilir olabilir. Huizinga, vahşi ayin ve eğlenceleri bile  o y u n  sınıfına sokar. İntihar, aşırı alkol ve uyuşturucu alışkanlıklarını, suçluluk ya da şizofrenik gösterileri şakacı, sorumsuz veya barbarik olarak nitelendirmek doğru olmaz. Problem, insan heyecanlarının ‘ha’ deyince o anda şu veya bu şekilde gösteri alanına girmeleri değildir; ama onların “düzenlenmeleri” (regulation) ve bu düzenlenmelerin kurallarına uyacak şekilde sergilenmeleri beklenir. Eğer onlar, kabul edilemez bir şekilde pratiğe konursa, insan heyecanları, daha doğrusu o heyecanları ifade

                                                                          -34-

eden insanlar cezalandırılırlar. Heyecanlar, can sıkıcı hatta ölümle sonuçlanabilecek düzeyde ciddi olabilir; ama “sosyal cezalandırma”, ancak kurallar bozulduğunda uygulanır.

                    Sosyal Proğramlama’da konu ettiğimiz  o y u n, eğlenceler (pastimes), gerçek hayatın yaratabileceği gerçek yakınlığın “yedek”leridir (substitutes), yani o anları sürekli yaşama yerine, tüm sorumluluğu almadan ve tümüyle angaje olmadan, deyim doğruysa bir tür “arama-tarama” egzersizleridir. “Gerçek yakınlık” (intimacy), kişisel, genel olarak da dürtü’lere dayanan proğramlaşmalar şiddet kazandığında ortaya çıkar ve yavaş yavaş, daha derinlerde saklı olan motif’ler, itirazlar ve kısıtlamalar sahneye dökülmeye başlar. “Dürtü-açlığı”nı (stimulus-hunger) tatmin eden yanıtlar, “tanınma-açlığı” ( recognition-hunger) ve “yapılanma-açlığı” dır (structure-hunger). Bu sonuncusu, “dürtü-açlığı”nın benzeri yaşayabilme (survival) değerlerine sahiptir. Gerek “dürtü-açlığı” ve gerekse “tanınma-açlığı”, birlikte, biyolojik bir yıkımla sonuçlanabilecek “duygusal- ve biyolojik-açlık” gereksinimlerini önleme ihtiyacını ifade eder. KIERKEGAARD’a göre, “tanınma-açlığı”, aynı zamanda, yapılandırılmış zamandan doğacak “can sıkıntısı”nı (anxiety) engelleme gereksinimini belirtmeye hizmet eder. Bu, herhangi bir süre için işlevsellikte kalabilir, ve, “sıkıntı”, “duygusal açlık” ile aynı anlama gelen ve benzer sonuçları doğurabilen bir öğe haline gelebilir: “Varoluş sıkıntısı” (existentialistic anxiety!)

                    Böylece, ‘kişi’nin, “zamanını düzenleyebilmesi”, onun en önemli yaşam öğelerinden biri olarak ortaya çıkıyor. Tek kişi, zamanını iki şekilde yapılandırabilir:  f a a l i y e t (activity) ve  h a y a l   k u r m a (fantasy). Kişi, başkalarıyla beraberken de “yalnız” hissedebilir. İkiden fazla kişiler bir araya gelince, zaman, şu mod’lardan biri ile düzenlenebilir -karmaşalık sırasıyla-: (1) Ritüel’ler, (2) ‘Pastimes’ tipi oyunlar, (3) Daha belirli, birlikte paylaşılabilen tipte ‘oyun’lar (games), (4) Yakınlık (intimacy) ve, (5) Sıkıntı (anxiety) -ki bunların herhangi birinin uygulanması sonucu doğabilir-.

                    Bu şekilde, o y u n l a r   o y n a y a r a k  uygulanan  s o s y a l   t e m a s, kişinin bedensel ve ruhsal dengesini bütünleştirir:

1) Günlük ‘yaşam’ın ya da yalnızca ‘varoluş’un yarattığı “sıkıntı”nın giderilmesi;
2) Zararlı, t e h l i k e l i  durumların önlenmesi;
3) ‘O k ş a n m a’nın sağlanması; ve,
4) Y e r l e ş m i ş   d e n g e n i n   d e v a m ı  sağlanmış olur.

                    Hiç şüphesiz tüm bunlar, ego’nun sağlıklı ‘savunma mekanizmaları’dırlar.”

————–
TRANSACTIONAL ANALYSIS : Size birkaç satırla şu ilgili açıklamada bulunmayı uygun gördük. BERNE’e göre, Klasik Psikanaliz’deki ‘Savunma Mekanizmaları’, bu analizde yerini ‘kazanılan avantajların incelenmesi ve kullanılınmı’na bırakır; yani ‘bilinçaltına teslim olmak’ yerine, ‘bilinçli seçenekler’ söz konusudur ve daha işlevsel, pratik’tir. Bireyleri en fazla tatmin eden ‘yakınlık’(intimacy) ve ‘oyunlar’dır (games).  Tabii ‘Grup dinamikleri’ ve ‘Bilinçötesi dürtü ve davranışlar’ gözardı edilemez. Herhangi bir grup’ta, görünüşler-ses-postür-davranışlar değişebilir (Ego states). Bunların analizi şu demektir: Davranış değişiklikleri + Duygularda değişimler. Ebeveynler (Parents)= Ruh-Ötesi Nitelik’leri (extra-psychic qualities); Ergin’ler (Adults)= ‘Yeni-Ruh Halleri’ni (neo-psychic) ve Çocuklar (Children) ise= İlkel-Ruhsal (archeo-psychic) nitelikleri taşır ve sergiler. 
                                                                          -35-

                   ANALİSTLER’İN OYNADIĞI OYUNLAR (Games Analysts Play)
                                Martin SHEPERD, M.D. – Marjorie LEE (22) (s.43-51)

                     Yazarların vak’a ve örneklerine girmeden önce, bir “analist” kimdir, bunu açıklamak isterim. Zira Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde, eminim binlerce psikiyatr-ruh hekimi olmasına karşın, “analist” yetiştiren bir kurum yoktur. Ben böyle bir eğitimi Amerika’da, 1960’larda, “Boston Psychanalytic Society”’dan aldım. New York ve Chicago ve benzeri büyük kentlerde, Fransa Paris’te, Almanya Berlin’de, Avusturya Viyana’da -ki zaten Dr. Sigmund FREUD’le 1885’lerde başlamıştı-, İngiltere Londra’da böyle uluslararası eğitim kurumları mevcuttur.

                     Bir analist, çoğu kez, hiç olmazsa başladığında, tıp fakültesini bitirmiş, ardından üç ya da dört yıl bir akıl hastanesinde ya da üniversite kliniğinde çalışarak uzmanlık imtihanını vermişbir hekimdir. Freud, maamafih, diğer kardeş sosyal bilimlerde, örneğin sosyal çalışma uzmanı, psikolog, eğitimci vb. uzman olup da hekim olmayan, fakat kendinden veya öğrencilerinden gerekli süpervizyon  (denetim) ve eğitimi almış bilim insanlarına, “Lay Analyst” ismini vererek onları da analist kategorisine koymuştur. Bunların en mükemmel örnekleri Erik ERIKSON ve Selma FREIBERG’tir. İnsanoğlunun, hele hele aşırı duyarlı ve yardıma gereksinimi olan kimselerin fiziksel ya da psiko-somatik şikayetleri veya rahatsızlıkları olma yüzdesi hayli yüksek olduğundan, hekim olan analist’in, olmayanlara özellikle bu konuda olan avantajı açıktırır. Eğitim yıllarımızda -fakültelerin en uzun sürelisi olması, artı, uzmanlık yılları, gece nöbetleri, acil durumlarda karar verebilmek ve hastanın gözünde natürel bir ‘şifacı’ simgesi oluşumuz, bizi ‘farklı’ yapıyor. Bu fark, reçete yazabilmemizin çok daha ötesindedir.

                     Bu alanda çalışan hepimiz için en iyi (müşterek-bileşik) terim, ‘terapist’ olmamızdır. Her tür kisvemizin altında, biz terapistler, her şeyden evvel bir ‘insan’ız; diğer insan kardeşlerimizin ‘psikolojik’ sorunlarını, makul bir görünüş ve davranış çerçevesi içinde, gerekli ‘empati’yi göstererek, onlara, problemlerini çözme yolunda ‘yardım etmekle yükümlüyüz.’ Benim Amerika’dan döndüğüm son 18 yıl içinde en çok yapmaya savaştığım şey, terapist’lere terapi vak’aları için süpervizyon vermek, akıl hocası ya da kurtarıcı olmamak. Tarafsızlık, empati: kendini karşısındakinin pabucu içine koyup ‘onun gibi’ hissetmeye çaba göstermek, örneğin, eğer hastanız boşanmış ise, ya da anne veya babasını kaybetmişse, “Ah, vah vah, bana da olmuştu!” gibilerden dostça -sözüm ona- sempati göstermek yerine, “Görüyorum zor zamanlar geçiriyorsunuz; size nasıl yardımcı olabilirim?” diye nötral-olumlu bir köşeden bir empati ile başlayıp, ona, sorunlarının yanıtını bulması yolunda yardım etmeniz, çeşitli alternatif-yedek düşünce ve fikirleri, enine boyuna ölçüp biçmeniz ve, maalesef çoğu kez yapıldığı gibi, akıl-çözüm vermek ya da doğrudan yanıtlar dikte etmek yerine, onu yanıt bulmaya yönlendirmeniz: işte yapmanız gereken bunlar. Bu da bir usta-çırak ve özel eğitim meselesi. Resmi bir eğitim kurumu ve yeterli süpervizör olmadığı sürece, problem devam edeceğe benzer.

                    Tüm koşulları standart sayalım, yani iyi eğitimli bir terapist: “terapi oyunu’nu” kuralları ile oynamaya ant içmiş bir profesyonel, ve şefkate, sevgiye, kucaklanmaya susamış bir hasta. Burada insani faktörler işe giriyor ve bazen, en basiretliler bile insani hatalar yapabiliyor. İşte yazarlar bu “insani faktörleri”, o y u n l a r  olarak nitelendiriyorlar. Şimdi onları dinleyelim.

                                                                        -36-

                    “Hastalar, prensip olarak, terapistlerine hayrandırlar ve onu bir ‘rol modeli’ olarak görürler. Eğer terapist, bilinçli olarak, böyle bir rolü ‘besliyorsa’ ve hasta da buna göre tepki veriyorsa, bu ‘saklı bir narsisism’dir. Böyle vak’alarda sonuçtan pek fayda beklemeyiniz. FREUD’un üzerinde önemle durduğu ‘aktarım’ (transference) ve ‘karşıt aktarım’ (counter-transference) olaylarının gelişebileceğini kabullenip, gerekli önemi vermekle beraber, bir tür ‘nöroz’ sayılabilecek bu olayları, işler tavında iken, karşılıklı konuşarak çözümlemek mümkündür. Fakat, örneğin eğer terapistte, kendisi gibi, eşinden ayrılmış, genç ve güzel, heyecanlı ve cinsel bir varlık olan bir hastaya karşı, kontrol edilebilir hisler duyarsa, bunları tümüyle yadsıyarak, sözüm ona nötral, hatta soğuk bir nevale olmanın hastaya ve terapötik ilişkiye hiçbir faydası yoktur; zira, eğer terapist kendi duygusallığını yadsıyorsa, o zaman, ‘sözüm ona’ nötralitesini türlü  o y u n l a r a  başvurarak sahnelemeye çalışacaktır.

                    “Hemen tüm hastalara ortak olan genel kaygı, onların ‘kendilerine karşı olan güven’in eksikliğidir’ (Self-doubt). Tamir edilecek ilk bölüm budur. Böyle bir kimsenin, dürtülerine, özellikle cinsel kökenli olanlara güveni yoktur….. Cinsiyetin ötesinde yalnızlık, sıkıntı, agresyonlarını kontrolde zorluk, öfke patlamaları, derdini söylese kendini bir zavallı yerine koyma korkusu, çocukluğundanberi şu ya da bu nedenle onu adım adım izleyen suçluluk duyguları, sonu gelmeyen ‘keşke’ler vb. ….. Karşısında ‘terapist’ kisvesinde ‘iyi’ bir insan. ‘Beni besle!’ (Feed me!) diyor, ya da öyle duyumsuyor, ‘Bana bak, beni sev… ve karşılığında seni kutsayacağım!..’ (Take care of me, love me. And in return, I will worship you!)

                    “Başarılı bir terapide, terapistleriyle iyi insani ilişkilerde bulunan hastalarda bu nörotik ‘kendinden şüphe etme’ semptomu kaybolur. Genel sonuç, ‘saygılı, özel bir dostluk, düşkünlük’tür. Eğer hasta ta başından terapistine güveniyor idiyse, güvensizlik içinde söylediği: ‘Ben küçükken hep yalan söylerdim… Kardeşimin en sevdiği oyuncağı kırmıştım bir kez… Ben çok mastürbasyon yapardım… Annemden nefret ederdim…’ gibi itirafların kolayca üstesinden gelir, zira bunları söylerken terapist ona kızmaz, hastasını cezalandırmaz. ‘Oh, ne iyi etmişsin!’ de demez. Ama bunlar soğuk -sözüm ona nötral bir yüzle, aklı belki de başka yerde- bir tutumla yalnızca ‘Hhmmmnn’ diyerek dinliyorsa, büyük bir olasılıkla kendisi ‘oyun oynuyor’ demektir.”

                    Şimdi sizlere, yazarların sınıflandırdıkları ‘oyun’ların en çarpıcılarından birkaç örnek verelim:

I.    SIKINTIYI YADSIMA OYUNLARI

A.  S a p t ı r m a , o y a l a m a  (Diversion)
     Artık monoton hale gelmiş iletişimi, mekanik bakımından alevlendirme. En kolayı: Hastaya yer değiştirtme, koltuk ya da sofa’dan sandalyeye çevirme (Daha az cinselleştirme?)
     Hastanın seanslarının azaltılamsı, çoğaltılması ya da ücretin yükseltilmesi.
 
B.  Hastaya, artık tekdüze-yeknesak hale gelmiş y a ş a m   t a r z ı n d a bir değişiklik yapmayı:  örneğin ‘Saçlarının yapısını değiştir. Elbiseni, ne bileyim parfümünü değiştir, sana mini-etek daha  çok yaraşır… Bana gördüğün ilginç bir rüyanı anlat!’ (Tell me a dream!)

——————-
  (*) Birçok analistler, aktarım ve karşıt-aktarım olmazsa, gerçek terapinin olamayacağına inanır.

                                                                      -37-

   C.   Ö n d e r l i k  telkinlerinde bulunma  (Asking leading questions)
1)  Hasta : ‘Çok yorgunum. Patronum beni gece saat 8:30’a kadar çalıştırdı.’
     Terapist: ‘Farzet ki ona bu işte bir gün daha çalışamayacağını söylesen?’ (Suppose?)
     Hasta: ‘İş.. gün içeri, gün dışarı… Hep aynı şey… Bıktım…’
     Terapist: Eğer sekreterine seninle yatmasını sorsan ne olur?’ (What do you think would happen if…?)

2) Hasta: ‘Bill’i (eşi) seviyorum, onun için hiç fark etmez…
Terapist: ‘Eğer siz hamile kalırsanız, nasıl hissedeceğinizi düşünürsünüz?
Hasta (sararmış): Hamile mi?
Terapist: Evet. Eğer dışardan, tesadüfen hamile kalsanız?
Hasta: Tanrım! Biz ikimiz de evliyiz. Dışarıya ne söyleriz?  Eğer….. yapsak, ne hissedersiniz acaba? (How would you feel if?..)

II.    BİLGİSİZLİĞİ YADSIYAN OYUNLAR 

       Z ı t l ı k l a r  oyunu  (Opposites) :  Rüyada görülen, arzu edilen, şikayet edilen şeylerin, bazen Hastanın söylenilenin tam tersi arzuları olduğu bilinir, ama bu 0/0 100 böyle olamaz. İşte Terapist’lerin içine düşebileceği  ö n y a r g ı  çukurları:
      1)  Hasta: ‘Ben eşimi gerçekten seviyorum.’
           Terapist: ‘Bana öyle geliyor ki, siz ondan nefret ettiğinizi saklıyorsunuz!’
      2)  Hasta: ‘Benim annem son derece berbat bir kişi. Ondan gerçekten nefret ediyorum.’
           Terapist: ‘Bana öyle geliyor ki, siz onu ne derinden sevdiğinizi söylüyorsunuz.’
     3)   Hasta: ‘Ben bugün o derece eli açık-alicenap hissettim ki, <Birleşik Musevi Derneği>ne  beş bin dolar hibe ettim.’
           Terapist: ‘Çocukluğunuzda size verilmemiş olan sevgiye karşılık olsun diye verdiğinizi  tahmin ediyorum. Eğer öyleyse, bu alicenaplıktan çok, birşeyler alabilmek için verdiğinizi düşündürüyor.’

III.   DÜŞMANLIK HİSLERİNİ MASKELEYEN OYUNLAR

     A    Y ü z l e ş t i r m e  (Confrontation) :  Yüzleştirmek, terapi sürecinde, hastanın yararına da kullanılabilecek bir araçtır, örneğin hastaya yararlı bir açıklama ve yorum yapmak. Ama terapist ‘oyun’ oynuyorsa, motivasyonu olumsuz olduğundan, bunu, kendi saldırganlığını, yetersizliğini vb. uslamlamak için yapacaktır.
       1)  Terapist: ‘Senin eşin bir ‘kadın’ istiyor, halbuki sen hala küçük bir kızsın.’
       2) Terapist: ‘Eğer sen gelecek sefer de seansa içkili gelirsen, terapiyi bitiririm!’
       3) Terapist: ‘Sen kendinin bir nemfomanyak (seks delisi) olduğunu kabul et!’
       4) Terapist: ‘Eğer sen eşinle düzenli cinsel ilişkide bulunmazsan, onun sana sadık kalacağını umma!’
       5) Therapist: ‘Sen kendini hala “büyük” görüyorsun ama, ortadaki resim senin çocukluğundan kalma otistik bazı gösterilerden ibaret!’

                                                                          -38-

 B.    İ l e r i – g e r i  ç e v i r g e ç  (Reversing switch) oynamak
                   Bu, terapist’in kendi düşmancıl-saldırgan (hostile) birikimini önlemek için kullandığı çok zeki bir gereçtir. Beğenilmeyen şey, hemencecik hastaya geri havale edilir. (I’d  like to ask you?)  Örnekler:
1) Hasta (erkek): ‘Siz bir ineğe benziyorsunuz!’
    Terapist (kadın): ‘Size sormak isterdim: Bu inekler hakkındaki aşırı zihinsel uğraşınızın  gerçek sebebi ne olabilir acaba?’
 2) ‘Bu sizin analiziniz, benim değil!’ (This is your analysis, not mine!)
    Hasta: ‘Bana öyle geliyor ki, beni hemen her zaman on ile otuz dakika arasında bekletip zaman aşımı yapıyorsunuz. Merak ediyorum, acaba çocukluğunuzda ne oldu da hep geç  kalıyordunuz?’
    Terapist: ‘Hadi canım. Unutmayın ki bu benim değil sizin analiziniz.’

IV.      TEMASIN KAYBOLDUĞUNU YADSIYAN OYUNLAR

             A.  S e s s i z   t e d a v i  (The Silent treatment)  
                   Sessiz oturup hastasını tüm dikkatiyle dinlemek başka, terapist’in kafasının farklı sularda seyri başkadır. Hasta da, terapist’inin ne düşündüğünü, notlar alıp analiz mi yaptığını,  yoksa durumu açmak ya da yorumlamak için kendine mi yardım ettiğinin ayrımını yapamaz. Terapist’i denemek için oturma durumunu değiştirme vb. konusunda ona bir soru sorabilir, bu da terapist’i uyandırır ama onun diyeceği ‘devam ediniz!’ den fazla bir şey değildir genelde.

              B.  Y i n e   t e k r a r l a y ı n  (Say that again!)
                   FREUD, bazı hastaların rüyalarını ikinci kez tekrarladıklarında, aradaki bazı kısımlarını atladıklarını kaydetmişti. Aynı şey, yani bir ‘yokluk’ (absence) hali uyanıklık halinde de   olmuşsa -ki bu kendini terapist’in ellerini oğuşturması, duruş pozisyonunu değiştirmesi, boğazını temizlemesi, piposuyla oynaması vb. hallerle belirlenir-, hastaya söyledikleri tekrarlattırılır. Bu, esasında hastanın doktora bir hediyesidir.”                     

                                                                           *
                      
     
                                                                        -39-

                     OYUN TEDAVİSİ’NE (Play Therapy) BAŞLANACAK ÇOCUKTA
                                                           Ö Y K Ü   A L M A

İlkgörüşme:   Mümkünse, ailenin tüm fertlerinin (anne, baba, kardeşler ve eğer varsa bakıcı, birlikte yaşanan büyük ebeveynler) katılımıyla yapılması en idealdir. Bakımda çok önemi olmayan yaşlılar, yeni doğmuş ya da etkileşimde pek bulunmadığı bir kardeş, katılmayabilir. Babalar genellikle katılmaktan çekinir ve problemleri yadsırlar. Yalnız bilgi vermek bakımından değil, çocuğun hangi güce yanaştığı, ailede problemlerin nasıl tartışıldığı konusunda da bu ‘ilk’, önemlidir.

Yakınmalar:  Çocuğa ve aileye, ne nedenle yardım istedikleri sorulur. Bir tek şikayetin içine dalıp ayrıntılara girmektense, genel tabloyu daha göze görülebilir bir biçimde çizebilmek için, yakınılan alanların başlıkları saptanır. Şikayetlerin tek tek, ne zamandanberi, hangi sırayla geliştiklerini saptamak önemlidir. Sorunlara hemen yanıt vermeye kalkmayın. Halihazır süregelen fiziksel bir rahatsızlığı varsa, ayrıntıları kaydedin, gerekirse çocuğun doktoruyla temasa geçin.

Aile Yapısı:  Anne, baba, yaşları, işleri, çalışıp çalışmadıkları; çocuğun hayatında ikincil olarak sözü ve emeği geçen diğerleri (significant others).

Hamilelik Öyküsü:  Planlı bir gebelik mi idi? Daha öncesinden düşük? Hamilelik esnasında, eğer varsa, geçirilen rahatsızlıklar. Bayılma, kanama oldu mu?

Doğum ve İlk Aylar:  Normal ya da Sezaryen doğum? Boy ve ağırlık? Nefes almakta güçlük? Hiçbir komplikasyon? Gazlı bebek mi idi, allerji’ler ve diğer rahatsızlıklar? Ne kadar zaman meme emdi?

Diğer Gelişimsel Etap’lar:  Emekleme, yürüme, ilk cümleleri söyleyebilme, ayağa dikilme ve yürüme, tüm sözcüklerle konuşma ne zaman oldu? Tuvalet eğitimi; anne’den ayrılabilme kolay mı, zor mu? Hareketli miydi, sakarlığı var mıydı, öfke nöbetleri? Oyuncaklarını arkadaşlarıyla paylaşır mıydı?

Okul Çağı:  Okula ilk başladığında, evden kolay ayrıldı mı? Sınıftaki davranışı ve arkadaşlarıyla geçimi nasıl? Spor’a ilgisi ne? Bu periyot’ta baba ile olan ilişkiler: Birlikte oynuyorlar mı? Beraber işyerine veya alışverişe gidiyorlar mı? Başka kardeşi doğmuşsa ona nasıl davranıyor? Derslerle arası nasıl, ödevlerini zamanında yapıyor mu, geç kalma, ihmal, yalan söyleme vb. var mı? İzinsiz, tehlikeli ateş yakma, hayvanlara eziyet etme, yatağını hala ıslatma mevcut mu?

Genel Değerlendirme:  Çocuğun “genel” davranış, paylaşım ve kendine düşen sorumlulukları nasıl algıladığı, söylenen yakınmaların aile içinden mi, dışından mı, yoksa her iki taraftan da mı geldiği saptanır. “Bir terapi”ye, özellikle “oyun terapisi”ne gereksinim olup olmadığına birlikte karar verilir. İlaçlık bir şey varsa, bunun gerekip gerekmediği ve nasıl uygulanacağı konusunda da ailenin rızası zorunludur.

                   Görülüyor ki, bunlar, yalnızca “oyun tedavisi” için değil, diğer tür tedaviler için de temel süreçlerdir. Oyun tedavisinde çocuk, problemlerini davranışına olduğu kadar oyuncaklara hemen aktarabileceğinden, bunların birlikte saptanması son derece önemlidir; yoksa çocuk, türlü nedenlerle, problemini küçümseyebilir, saklayabilir. Yoksa, çocuğun annesiyle yapacağınız telefon konuşmalarından alacağınız bilgilerle çocuğu pek biryerlere götüremezsiniz.

                                                                         -40-

                  O Y U N   T E D A V İ S İ   İ Ç İ N   S E Ç İ M   GÖ S T E R G E L E R İ

                  Çocuğun tedavisini, uzmanlığını yapmış bir psikiyatr ya da mastır’ını tamamlamış ve ofis açmaya  yasal olarak izin verilmiş bir psikolog ya da pedagog üstlenir. İlaç gerektiğinde, bu sonuncular, hekim olmadıklarından, öyle biriyle konsültasyon yapmak zorunda kalırlar. Oyun Terapisi ilacı gerektirmediğinden bir hekimin ortaklaşa çalışması hiç de elzem değildir, fakat, yukarda da söylendiği gibi, organik vakalara kurban gitmemek için, uzman bir hekimden gerektiğinde bir denetim almak ufkunuzu genişletebilir.

                   Çocuk Psikiyatrisi, Çocuk Tedavi Klinikleri’nin 20. yy.’ın başlarındanberi açılıp hizmet vermelerine karşın, ancak 1953 yılından itibaren, Amerika Birleşik Devletleri’nde, resmen, Psikiyatri’nin bir “alt-uzmanlığı” (sub-specialty) olarak kabul edildi. Bu demekti ki, Genel Psikiyatri’de uzmanlığını bitirmiş bir hekim, iki yıl daha müddetle Çocuk Tedavi Klinik ya da Hastanelerinde, Üniversite Klinik’lerinde özel eğitim ve süpervizyon alır, ondan sonra “Çocuk Psikiyatrist”i olur. Bu arada, “Ergenlik-Yeniyetmelik Psikiyatrisi” (Adolescent Psychiatry) de “Çocuk Psikiyatrisi” eğitimi içinde öğrenilir. Çocuk, büyümüş de küçülmüş bir varlık olmadığına ve gelişimini ergin olamadan tamamlayamayacağına göre, bugüne bugün birçok nörolog’ların ya da yalnızca ergin psikiyatr’ların ergenler hakkında söz sahibi olmalarını pek yerinde bulmuyorum. Çocuk, kişilik bakımından daha gelişmemiş bir varlıktır. Birçok akıl hastalıkları ergenlikten sonra, “gerileme” (regression) savunma mekanizmasıyla ortaya çıkar. Bu bakımdan, “Şizofrenik” bir çocuğun, ergin şizofrenik’ten daha fazla iyileşme şansı vardır, zira gelişmesinin başındadır. Ergin şizofrenik, gerekli donanımlara sahip bulunur görünmesine karşın hayatla yüzleşememiş ve iflas etmiştir.

                    Ç o c u k   r u h   h a s t a  l ı k l a r ı n ı, Uluslararası DSM (Diagnostic Manual – Tanı Elkitabı)’na göre sınıflandırmak en doğrusu olmakla beraber, o işin ayrıntılarını anlatmak, ayrı bir kitap malzemesi olacak kadar uzundur. Onun için ben, Anna FREUD’un “Tüm Eserleri”nin 7. cildi olan “The Writings of Anna Freud, 1966-70” (Anna Freud’un Eserleri), University Press 1971’den aldığım klinik entite’leri, sergilenen görüntüleri esas alarak, şöylece bir özetlemeyi öngörüyorum.

   
    Ç o c u k l a r ı n   S e m p t o m l a r ı :

I. Gerçek Genel Semptomlar :

        1)  Bedensel (somatik) ve ruhsal (psişik) süreçlerin, hayatın ilk aylarında oluşması gereken‘farklılaşmama’sından doğan  p s i k o s o m a t i k  gösteriler. (Oyun tedavisini denemeyin!)
        2)  Gelişme sürecindeki ‘İd’ (ilkel benlik) ile ‘Ego’ (İd ile uzlaşabilen ve gerçekle bağdaşabilen ‘Ben’) eksik gelişimler. (Oyun tedavisini deneyin!) 
        3)   ‘İd’-ilkel benlik ile onun ürünlerinin ‘Ego’ içine dalbudak salıp, “çocukluk psikozu” (infantile psychosis), “otizm” (autism), “ara-sınır bozuklukları”  (borderline) ve “anti-sosyal davranışlar” (delinquency) sergileyen hastalar. (Oyun tedavisini hiç denemeyin!)
        4)   Libido (cinsel dürtü ve enerji) bakımından, dış nesne’lere yatırımları sağlıklı gelişmemiş deprese” çocuklar. (İlaç tedavisi yanında deneyebilirsiniz!)
        5)  Agresif – saldırgan, kendini inciten, kaza yapan çocuklar (atypical depression?); sergiledikleri şiddet kabul ya da kontrol edilebilir düzeyde ise, ilaç tedavisi yanında, (seçenekli olarak) denenebilir.

                                                                         -41-
   
      6)  Tümüyle olgunlaşmamış, geri zekalı izlenimi veren, sosyal bakımdan iyi beslenmemiş çocuklar. Az yorum yaparak, pratik birşeyler öğreterek, her seferinde bir adım atarak (Sınırlı evet!).
         7)  Organik-Beyin hasarı saptanmış çocuklar; Mongolism (Kat’iyetle hayır!).

II.  Diğer Uyumsuzluk ve Sıkıntı Göstergeleri:

         8)  Korku ve sıkıntılar. En yararlı olabileceğiniz alan. Terapi: Oyun, sanat, yorum!
         9)  Yapısal, çevresel oluşagelen travmatik olaylardan ve eksikliklerden dolayı, psikolojik bakımdan “tümüyle gelişmemiş” (socially immature) çocuklar. Evet, ama yavaş tempo ile. Gaye: Terapi ile, ‘problem çözebilme yeteneği’nın artırılması, olumlu özdeşim. Bu tür çocuklarda, “oyun” terapisini, “Davranış Terapisi” (Behavior Modification) ile birleştirmek ve genellikle ödüllendirmeyi seçmek, iyi sonuçlar verir. (Bu tip çocukları, zekası az gelişmiş olanlardan ayırt etmek gerekir!) Bu  çocuklar, psikoloji-pedagoji eğitini almış kardeşlerimizin de en başarılı oldukları alandır. İkaz: Çocuk, size karşı bir ‘bağımlılık’ (dependency) geliştirebilir, zira, “siz çok iyisiniz, herşeyi biliyorsunuz!”. Sınır koymaktan çekinmeyin. (Reçete: Sosyal eğitim! Sempati yerine empati!)
         10)  Okul başarısızlığı, dikkat bozukluğu, yarı agresif davranışlar, unutkanlık, çevreden şikayet, inatçı davranışları için uslamlama yapanlar, maymun iştahlılık. (Sınırlı olmak kaydıyla, cezalandırmadan çok ödüllendirme, aileyle yakın çalışma ve aynı sistemin evde uygulanması, dikkatini artırmak için “alıştırmalar”. Oyun tedavisi: Evet!)
         11)  Çevre ve sosyal yaşamda başarısız, yetenekleri sınırlı ve yetersiz (inadequate personalities). Az gelişmiş dahi olsa, bir yetisini bulup, ‘yardımcı’ (supportive) terapi ve tasarım-seramik-el sanatları gibi becerilerini geliştirmek. Bir meslek okulunu bitirip hepimizi şaşırtabilir. Mamafih, hayata ergin rolünde uyum, kendini geçindirme, hala garanti değil. Torun sahibi olmayabilirler.
         12)  Ağrılı, histerik bayılmalı, somatik (kısa ve geçici, dikkat çekici arazları olanlar)  Plan: Oyun Tedavisi + Yorum; kendinden memnun olabilecek becerilerini bulup geliştirme?
         13)  Uyuşturucu – Alkol – Madde bağımlılığı (Hiç denemeyin bile!)

                 Şunu belirtmek isterim ki, yukarki önerilerimde, Anna FREUD’dan yalnızca “sınıflandırma” başlıklarını ve oyuun tedavilerinin uygulanıp uygulanamayacakları konusunda bazı fikirler aldım. Hangi tedavi yöntemleriyle birleştirilmeleri, benim elli beş yıllık kişisel deneyimimin görüşüdür. 13. madde, yani ‘uyuşturucu bağımlılığı’, o devirlerde düşünülemezdi bile.

                 Çocuklarla çalışırken, empati’nin ötesinde, onlarda bir “güven” hissi yaratmak zorundasınız ve onu “seviyorsunuz”. Yoksa ne oynarsanız oynayın, temelde pek fark etmez. Özellikle kişsel, gelişimsel devrelere bağlı geçici sıkıntılar, cinsel kimlik, başarılı olmak ya da olmamak, deprem gibi “post-traumatic neurose” (travma sonrası oluşan nöroz) -ki benim üç vakamı okuyacaksınız- vak’aları genellikle yüz güldürücüdür. Bunlardan birinde, ayrıntılarını yazmadığım, cinsel kimlik arayan 10,5 yaşında bir erkek çocuğu, okulda kız arkadaşlarının eteklerini aşağıya çekiyordu. Akşamları da, babası geldiğinde, adamcağız yemek pişirirken, çocuk, çok sevdiği annesiyle beraber yatak odasında, uzanarak, ‘Cine-5’de ergin film’leri gözlüyorlardı. Bu çocuğu altı ay içinde başarı ile tedavi ettikten sonra, ailenin bana “ne oynadığımızı” sorduğunda, verdiğim yanıtın “Hiç, yalnızca Amerikan Poker’i” dediğimde duydukları hayreti sözcükler ifade edemez.

                                                                      -42-

                Şimdi, o y u n’un bilimsel olarak tohumlarını attığı ilk devrelerden, yani FREUD’un “Analitik Psikoloji”nin temellerini atmaya başladığı 1880’lerden başlayarak, tarihsel gelişimi boyunca geçirdiği evreleri ayrıntılarıyla belirtelim. Oyun ya da herhangi bir terapi’nin “analitik” oriyantasyon’lu olduğunu söylemek be anlamak için, izninizle, bir analist olarak bu sanatın bir az ayrıntılarına girmeyi boynuma bir borç bilirim. FREUD’u, Melanie KLEIN, Anna FREUD; sonra zamanının psikoloji devi ve Bilim’in efendileri Jean PIAGET’ler, WINNICOTT’lar, ERIKSON’lar ve diğerleri izleyecektir.

                                                                

                                                                   -Devam edecek-                                           

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (4) (43-65)

                                                                             -43-

                                                  PSİKANALİTİK  GÖRÜŞLER


A c a d e m i k   P s i k o l o j i , daha çok, tüm çocuklar tarafından oynanan “tipik” oyunları inceler.

P s i k a n a l i t i k   L i t e r a t ü r  ise, kişisel (individual) oyunlar ve onların yorumu üzerine kuruludur.

O y u n   olayının,  ‘olgusal’ –  fenomenolojik olarak tek genel bir yorumu yoktur. Oyunda, onu tarifleyen ve niteleyen birçok ögelerin (determinants) varoluşuna inanılır. Bu ögeler, yani oyunu motive eden faktörler nelerdir?

1.          H a z  ö ğ e’s i :     <Pleasure Principle>
             Çocuğun materyali, onun deneyiminden gelir. Eğer bir çocuk bebek ile oynuyorsa, ya da baba-anne-hırsız-polis rollerini oynuyorsa, bu realite’den gelir. Oyunlarda, haz arzusunun doyumu güdülür. Örneğin bebekle oynayan bir çocuk, kendisi anne olma arzusunu tatmak ve tatmin etmek ister. Çocuk, çabuk büyümek isteyebilir, ya da bir otomobil gezisini anlayarak tekrarlayabilir (fantasy gratification). Peki ya diş hekimine gidip de ‘ağrı’ yı yaşayan bir çocuk neden “dişçi” oyununu oynar?  Burada prensip, “korku-zıddı” (counter-phobic) bir mekanizmadır, yani, çocuk diş hekimi’nin “şiddet’i (?) ile özdeşerek’ (identification with agressor) ondan korkacağına, ‘o’ olarak korkusunu yenmeye çalışır.

2.          İ ş l e v s e l   H a z :     <Functional Pleasure>
             K. Buhler’e göre, çocuk, bir az aşağıda Piaget’nin görüşlerini bildirirken bahsededeceğimiz gibi, “Ludic Symbolism”i kullanır, yani çocuğun oyundan elde etttiği haz, tamamiyle yaşantısıyla ilgilidir (pleasure experienced in pure performance). Burada, ‘başarı’nın verdiği olumlu duygu, ‘haz’ söz konusudur. Mamafih, birçok vak’alarda, başarı olmadan da haz duyulabilir (gratification pleasure) ki performans’a ait olandan ayırt edilmelidir.

3.       Y i n e l e m e   Z o r l a m a s ı :     <Repetition Compulsion>
           Bu “yineleme zorlaması”, yani bir takım düşünce ya da hareketlerin tekrar tekrar sahnelenmesi, bir bireyin, o anda tümüyle özümlenmesi gereken bir şeyi ‘asimile’ edemeyip, ‘geviş getirircesine’, kontrol edebilmek, ya da üstesinden gelebilmek amacıyla sık sık tekrarlamasıdır. Çocuk da oyunu, bu prensibe dayanarak, yineler durur. Yani “Repetition Compulsion”, ego’nun asimilatif (yineleyerek içerikleştirme, hazmetme) çabasıdır. Oyun, bunun sahnelenme sürecidir.
 
 
                                                                      -43-

              Hayatta, birçok ‘tekrar’lar vardır; işe girip-çıkma, evlenme-boşanma, yaşlılık demans’ında anlamsız görülen tekrarlamalar. İd’den gelen bir impuls, ‘mastery’ (üstesinden gelebilme) çabasıyla, ego’yu onu tekrar tekrar yinelemeyi zorlayabilir. Bu tür kimselere ‘Janus face’: Janus yüzlü, derler. Bilindiği gibi Janus, eski Roma’da, “Kapılar Tanrısı” idi ve birbirinin zıt yönlerine bakan iki yüzü vardı. Bu demektir ki, bir ‘yüz’, “kader”i (fate)  temsil eder ve diğeri de, bu kaderi kontrol etmeye çalışır. Freud’ün yorumu ise şöyledir : “Travma’yı edilgen olarak yaşayan ego, bu kez aktif olarak, yinelemelerle onu kontrol etmeye ve üstesinden gelmeye çalışır.”

              Buna paralel olarak, çocuk da, hayatta çektiği ıstırapları, kötü yaşantıları, aktif olarak tekrar yaşatarak onların konrolüne çalışır. Genellikle çocuklar, acı yaşantıları ister anımsasınlar ister anımsamasınlar, unutmazlar ve oyunla yinelerler (abreaction): Yukarki dişçi hikayesinde olduğu gibi.

             A s i m i l a s y o n’ da, ‘tekrarlama’ ve ‘aktif rol alma’ olaylarının yanında, gerçek hayatta, daha kudretli ve yeni bir rol alınmış olur.

             Y a s   t u t m a (mourning) da, bu ‘yineleme zorlaması’, “asimilatif faz”ın aktif bir parçası olur. Normal ‘Yas tutma’da, yas tutulduğu sürece, aşamalı (gradual) bir asimilasyon (çocuğun dış nesneleri içine özümsemesi, kendiyle entegrasyonu-bütünleşmesi) vardır. Acı duyguları bu surette yavaş yavaş silinir.

             S a v a ş   N ö r o z l a r ı’nda (War Neuroses)’da, travma, rüya ve düşlemelerle yinelerek, aynı yollarla çözüme kavuşturulmaya uğraşılır.
                                          O Y U N ‘ U N    N İ T E L İ K L E R İ

 .   Oyun’un “Ödüllendirici”, yapmayı istediğimiz, sevdiğimiz diğer şeylerden farklı, özel bir niteliği vardır (differentia specifica);
  . “G e r ç e k d ı ş ı = unreal” niteliği. ‘Gerçek’ (reality) ile ‘fantazi’ arasındaki sınır sanki silinmiştir. Hayalden hepimiz hoşlanırız;
 .  Oyun sayesinde, çevre ile olan ‘özümseme’ (assimilation)  ve ‘üstesinden gelme’ (mastery) ilintilerinden daha önce bahsetmiştik;
  . Sanki ‘gerçek’ten bir süre için “izinli ayrılış” (leave of absence) – tatile çıkma, sıkıntılardan uzak kalma;
  . Aynı şekilde ‘superego’dan da belirli bir süre için izin;
  . PIAGET’nin de kuvvetle vurguladığı gibi, çocuğun -bilmeksizin- oyundan kazanacağı ‘eğitim’ (education) ve ‘öğrenme’ (learning) de de önemli rol oynar;
  . Oyun, bireylerin, ‘fantazi’ ve ‘güncel rüyaların’ (day-dreams) arzu doyuran (wish-fulfillment) niteliklerini de içerir;
 . Oyun, alınan ‘haz’zın yanında, gelişim süresince ebeveynler ve sosyete tarafından sık sık uygulanan, ama pek de hoşlanılmayan bazı ‘kural sınırlamaları’ için yeniden bir ‘alışma’ şansı verir.
 
                                                                         -44-

               FREUD’a göre, her oynayan çocuk, bir  ş a i r  gibi davranır; duyumsal yatırım’ına (affective cathexis) karşın, çocuk hala ‘gerçek dışı’ ve ‘oyun’u ayırt eder ama sanki ayırdetmez gibi oyununa devam eder. Bu konuda, Sigmund FREUD’un 24 ciltlik “The Collected Works, Vol.IV, sa.:177”deki “Şairin Gün Düşlemesi” adlı makalesinden yaptığımız kısa bir özeti sunuyoruz:

               “Şairler, kendilerinin de dedikleri gibi, kendileri ile biz-sıradan kişilerin arasındaki mesafeyi azaltmaya çalışırlar ve her insanoğlunun içinde bir şair’in yattığına ve en son insanın en son nefesine kadar şairliğin ölmeyeceğine inanırlar.

               “Bu işlere yakından bakabilmek için ilk kez çocuğu incelemeliyiz. Çocuğun en çok sevdiği ve onu en çok meşgul eden olay, o y u n’dur. Diyebiliriz ki, hemen her çocuk, oynarken sanki hayali bir yazar gibi hareket eder. Çocuk, oyunu ile kendi dünyasını yaratır; materyali, kendine doyumluluk sağlayacak bir şekilde yeniden düzenler. Bunları da büyük bir ciddiyetle yapar ve heyecanını oyuna katar. Oyun’un ‘karşıt’ı ciddi bir uğraşı değil, fakat ‘gerçek’tir (reality). Oyun dünyasına yatırdığı geniş çaptaki ruhsal-duygusal yatırıma (cathexis) karşın, çocuk, gerçeklik dünyasının da tümüyle farkındadır. İstediği anda da dış ve gerçekçil dünyadan bazı materyali ‘ödünç’ alır. İşte bu, ‘gerçek’ ile olan yegane bağdır ki, çocuk, oyununu “gün-düşlemesi”nden ayırt eder.

               “Şimdi; yazar da çocuğun oyunda yaptığını yapar, gayet ciddiye aldığı bir fantazi dünyası yaratır. Aynı şekilde, bu ‘fantazi’yi ‘gerçek’ten ayırt edebilmesine karşın, büyük bir duygululuk sergiler. Her ikisinde de “dil” kullanır; ‘oyun’ denir, ‘oyuncular’ denir. İnsanlar büyüyünce, küçükken oynadıkları oyunlardan elde ettikleri hazzı bırakmışa benzerler; fakat insanların sosyal hayatını bilen herkes, onların daha önceden elde ettikleri zevki kolay kolay elden çıkaramayacağını bilir. Bizler esasta hiçbir şeyi tamamen atmayız, yalnızca bir şeyi başka bir şeyle değiş tokuş ederiz. Sonuçta, oyundan vazgeçen insan büyüyünce  h a y a l l e r   y a r a t m a y a  başlar. Örneğin “gün düşlemeleri” (day-dreaming) ile hayali şatolar yaratır. Ben şahsan insanların hayatları boyunca sürekli olarak hayal yarattıklarına inanıyorum.
 
               “Çocuklar yalnız ya da grup halinde oynayabilirler; o anlarda kendi dünyalarına gömülmüş gibidir, ama oyunlarını erginlerden saklamazlar, hatta umursamazlar bile. Bunun tam zıddı: “ergin”ler, günlük hayallerini başkalarına söylemekten utanırlar, onları, en gizli hazineleri ve sırları gibi saklarlar. Onları söylemektense, yaptıkları yanlış işleri itiraf etmeyi yeğlerler. Bunda en önemli faktör, o ergenin yalnız kendinin öyle fantazileri yaşadığı inancıdır. “Gün düşlemeleri”, kanımca, çocukluk oyunlarının bir devamından ibarettir.”
 
            
               Psikanalitik literatürde, Berlin’de, Melanie Klein’dan daha önce Dr. Hug Helmuth’ un altı yaşından daha küçük çocuklara oyun tedavisi uyguladığı yazılıdır ama elimizde hiçbir ayrıntı yok. Klasik olarak çocuklarda oyun terapisinin ilk hocası, Melanie KLEIN olarak kaydedilir. Onun ilk vak’ası, 1919’da, beş yaşındaki Fritz olarak kaydedilmiştir. Melanie Klein anılarında ilk kez Fritz’in annesine öğüt vermekle başladığını ama sonra analize çevirdiğinden bahseder.(“The Psychoanalysis of Children”, 3rd print Delacorte Press, N.Y. 1975; orig. Hogarth Press, Eng 1932.) Melanie Klein ve Anna Freud’un değerli görüş ve analizlerini, biraz ilerde, “Terapi” Bölümünde ayrıntılarıyla inceleyeceğiz.
          
                                                                       -45-
                                                               

               Melanie KLEIN, analize biraz geç başlamakla beraber, Freud’un öğrencisi ve analizand’ı  olan Karl ABRAHAM’dan gördüğü yakın süpervizyon, artı, kendi ‘iyi’ anneliğinin göstergesi olarak, çocuk analiz ve tedavisinde çarçabuk ün yaptı. İlk “nesne ilişkileri”, “iyi meme-iyi anne-iyi dünya; kötü anne-kötü meme-kötü dünya” benzetmeleri ile onun sayesinde başladı ve daha sonraları WINNICOTT, daha bilimsel şekilde “object-relations” kavramını tüm psikoloji dünyasına, tüm ilişkilerin başlangıcı ve temeli olarak kayıt ve kabul ettirdi.

                Klein’ın tedavi yöntemi şuydu: Çocuğun sunduğu materyali derhal analize etmek ve yorumlamak. Esas, çocuğun sergilediği sıkıntı’nın (anxiety) ve ‘savunmaları’nın (defense mechanisms) açıklanması. Bu, sanki büyüklerle ‘serbest çağrışım’ (free association) yapmaya benziyor. Klein, analizi çocuğun evinde ve onun oyuncaklarıyla oynamakla başlamıştı; ama sonraları, ‘aktarım’ın (transference) ve terapi’nin uygulandığı yerin çocuk için olan önemimi takdir ederek, çocukla oyun tedavisinin çocuğun evinde yapılmaması gerektiği konusunda salık verdi.  

                Melanie Klein’ın en önemli Oyun Tedavisi analiz vak’ası, onun 1920-1923 yılları arasında izlediği Rita (2y. 9 ay) idi. Çocuk hakkında şikayetler gece karabasanları (night terrors), fobi’ler, özellikle ‘hayvan fobi’leri (animal phobies) idi. Çocuk yalnız bırakılmaktan da korktuğu gibi annesine karşı da ‘ikilem’ (ambivalence) hissediyordu. Konulan tanı “Obsesyon Nöroz’u ve ‘Erken Çocukluk Depresyon’u idi. Bu nedenlerle çocuk oyun oynayamıyordu, zira, annesi ile olan ilişkilerinin olumsuz niteliğinden dolayı, ‘oyun, inhibe edilmişti.’ Klein, vak’anın küçük olması nedeniyle bu vak’ayı da hem evde ve hem de yuva’da (nursery school) izlemenin sakıncalarından bahsediyor. Bir ara çocukla birlikte yuva’nın bahçesinde yalnız kalmışlardı ve durumu hem anne ve hem de teyze uzaktan izliyordu. Çocuk, terapistle yalnız kalınca, kendisine “kötü bir kadının hücum edeceğinden” yakınmıştı ve analist, bunu derhal en ince ayrıntılarıyla ona analiz etmişti. Çocuk, mamafih, ebeveynlerin dönmesiyle birden çok iyi hissetmişti. Analist burada bir “Olumsuz Aktarım”dan (negative transference) bahsediyor. Klein, bir kez daha ihtar işaretini veriyor: Psikanalitik süreç ya oyun odası ya da konsültasyon odasında yer almalı, zira “aktarım”, ancak o koşullarda oluşabilir.

                 Yine Melanie Klein’ın notlarına dönüyoruz. Diğer önemli bir vakası, 1923’de, yedi yaşında bir kız çocuğu idi.. Kızcağızın ana problemi okulu sevmeme ve yeterli derecede devamlılık gösterememe idi. Zihinsel gelişiminin pek de normal olmadığı düşünülmüştü. Anne ile olan ilişkileri okul başlayıncaya dek güvenceli, duyarlı ve iyi olarak nitelendirilirken, okul başladıktan sonra bu gözle görülür bir yavaşlama ve sessizliğe dönüşmüş. Klein, bu konuları konuşmaya ve analize etmeye kalktığında, çocuk büsbütün suskunluğa dönmüş (negative transference). Terapist bunun üzerine oyun odasına, konuşma yerine, bir kutu oyuncakla gelmiş: Tren, araba’lar, yapı tuğlaları, bez bebekler vb. ve havanın derhal bir etkileşime dönüştüğünü kaydetmiş. Kız ve erkek bebeklerle de bir tür cinsel oyunlar oynayarak çocuğun bu konudaki sıkıntılarını dışlamayı başarmış. 

                  Melanie Klein’a göre,  o y u n   m a t e r y a l i  şunları içermelidir:
                  Bir kutu içinde, iki boyda, küçük, ahşaptan yapılı kadın, erkek, kız, oğlan kuklalar. Evler, tuğlalar, arabalar, trenler; yeterli kağıt ve makas, tebeşir, boyalar, zamk, sicim. Odada akan su olmalı, yer yıkanabilmeli. Bir iki sade iskemle; oyuncakların konduğu dolap, ya da oyuncak kutusu (toybox). Bu sonuncusu, aktarım için çok önemlidir. Çocuk, kendi oyuncaklarını da getirebilir. Oyuncaklar hakkında genel kural: Küçük, basit ve mekanik olmayan materyal. Küçük -plastik- kase, tabak ve kase’ler de olabilir. Zamk -ya da selofan teyp-, olası bir tamir için çok elzemdir.

                                                                        -46-

                  Oyun terapisinden en önemli beklenti:  A g r e s y o n (şiddet) k o n t r o l ü’dür. Çocuk tarafından arada bir oyuncak kırılabilir ve bu nedenle çocuk suçlu hissedebilir. Eğer kızgınlık, yalnız oyuncaklara değil de direkt olarak kardeşe, ebeveynlere yöneltilmişse, bunun için gerekli yorum yapılmalı. Eğer çocuk herhangi bir şekilde şiddet gösterisini terapist’e doğru yöneltirse, o, böyle bir şiddete tahammül edemeyeceğini söylemeli. Bununla beraber, terapist, oyunun süreci nedeniyle sergilenen davranıştan dolayı, kendinin ‘rahatsızlık’, ‘düşkırıklığı’ gibi sübjektif (öznel) duygularını hiçbir zaman ifade etmemeli.

                Oyun esnasında eğer bir oyuncak kırılırsa, bu tesadüfi olabileceği gibi, çocuğun, ‘oral’ evresinden arta kalmış bir agresif hareket de olabilir. Çoğu kez, çocuk, hele yaşı küçük olduğu derecede, bu hareketinden korkar ve kendisine belki de aynı agresif bir tarzda yanıt verilebileceğini düşünür. Moral ya da eğitimsel demeçler vermektense, olay şu ya da bu şekilde ‘tamir’e (reparation) dönüştürülür.

                 Oyun tedavilerinde yapılan yorumlar, çocuğun sergilediği semptomların altında yatan “sevgi” –  “öfke” ve “mutluluk, doyumluluk” – “depressive-persecutory anxiety” (depresif durum ve şüphe (Bu, Melanie Klein’ın kuramlarına göre, bebeğin anneye karşı duyduğu güvensizlik duygularının kliniğine verilen isim) arasındaki gidiş gelişler üzerine yapılmalıdır.

                 Tabiatıyla, psikanalitik yaklaşımda çok kullanılan tema, “b i l i n ç a l t ı n ı n   y o r u m’u” dur. Bu ne dereceye dek yapılmalı? Ufak bir çocuğun odanın ortasında oturup etrafına tuğlalarla bir duvar yaptığını düşünelim. Bunu “uterus içinde bir çocuk” olarak yorumlamaktansa, “odada bir çocuk” yorumunu yapmak daha gerçekçil olur. Eğer çocuk, ailesinin temsilcisi olarak dört figür seçerse, terapist, bunun, onun ‘ailesini temsil ettiğini’ söylemelidir. Buna benzer olarak, eğer çocuk, figür’lerden ‘kardeş’ olanını, ya da ‘baba’yı oyundan dışarı çıkarıyorsa , terapist çocuğa, kardeşini ya da babasını, annesiyle yalnız kalma kaygısıyla dışarı çıkardığını söylemelidir, “Sen anneni kendine istiyorsun!” Eğer çocuk bu yoruma itiraz ederse -ki bir ‘olumsuz aktarım’ın (negative transference) göstergesidir- analist bunun karşıt-yorumunu yapmalıdır: “Sen beni, kızgın ya da düşkırıklığına uğramış annen yerine koyuyorsun!”. Oyunu yarım bırakan çocuk, çok kez, materyali yeniden düzenler, hatta analist’i de içeren sahneler yaratarak, onun fikrini -dolayısıyla- kanıtladığını sahneler. Bazan yükselen ‘sıkıntı’ (anxiety) ve ‘suçluluk hissi’ (guilt) nedeniyle, çocuk oyunu durdurabilir, i.e. çekmeceden yeni oyuncaklar çıkarır, ya da ‘altını ıslatmış küçük kardeşini kurular’. Tüm bunlar, çocuğa yorumlanmalıdır.

                 Analist Melanie Klein, oyunun psikanalitik dinamikleri hakkında bizleri aydınlatmaya devam ediyor.
                 Ona göre, eğer bir çocuk, oyun oynarken bunu birden durdurursa (interruption), burada bir “Oyun bastırılması”ndan (Play inhibition) bahsederiz ki bu çok anlamlıdır. (?Netleşmemiş anne-çocuk ilişkileri?)

                 Analist bu konuda aşağıdaki örnekleri veriyor:

                                                                        -47-

                 1) Küçük bir çocuk tanı için gönderilmiş. Bu arada ailesi de uzak bir yere seyahate çıkmış. Çocuk tanı çalışmalarında oyun odasında oyun oynarken oyununu birdenbire, “Yeter!” diye durdurmuş. Çocuk, olası ebeveynlerin uzağa gitmesine bir tepki vermiş olabilir. Burada yoruma gerek yok; eğer yapılsaydı, çocuk semptomu olası yinelemeye devam edecekti.

                 2) Peter, 3y. ve 9 ay, erkek çocuk. Nörotik görünüşlü; oynamayı hiç bilmiyor. Düşkırıklığına hiç direnci yok. Anneye çok bağlı, mamafih ilişkiler ikilemli.Yaz tatilinde, 18 aylıkken, anne-babanın yatak odasında kalmış ve cinsel ilişkilere tanık olmuş. Erkek kardeşi doğduğundan itibaren tüm oyuncaklarını kırmış. Bizle çalışmaya geldiğinde iki oyun atını birbirleriyle tokuşturdu durdu. Yorum: Atlar, ona insanları simgeliyordu. Terapinin birinci seansında bu çarpıp yere yıkılan atların etrafını tuğlalarla kapladı, “Onlar ölü,”, dedi, “ben onları gömdüm!” Bu at mezarlığının önüne de bir oyuncak araba koydu (babasının penisi!) ve tüm oyuncakları parçaladı (interruption-kızgınlığını belirtme ve araya girme!), “Noel hediyesi istemiyoruz!”

                 İkinci seansta, iki at meydanda çarpışıyor (Küçük erkek kardeşi ve kendisi!).  Atlar, kıçlarıyla da birbirleriyle toslaştı. (Kendisinin 18 aylıkken gözlemlediği gibi), “Anne ve babanın genitalleri tosladı (bumped together) ve kardeş doğdu!”
                 Bu arada oyuncak kutusundan aldığı bir erkek figür’ünü babaya fırlattı (al b..’unu geri!) “İşi bitti onun!” Bu, aynı zamanda, çocuğun babasına olan kızgınlığını da ifade ediyor. Başka kırık bir materyalle bir erkek figür’e saldırması da bunu ayrıca kanıtlıyor. Anne ile baba arasındaki cinsel beraberlik, çocukta kıskançlık, sıkıntı ve şiddet yaratmıştı. Tüm bunlar çocuğa yorumlandı, sonuçta, o da, sonraki seanslarda çok daha ılımlı oynadı. Unutmayın ki, masa üzerinde duran oyuncaklara çocukların yüz vermemesi hemen hemen imkansızdır.”

                 Çocuklarda bir  i ç g ö r ü (insight) olup olmadığı analizde çok tartışılan konulardan biridir. Benim eğitim aldığım yıllarda (Harvard, 1963-1965), Klein’ın zamanının tersine, çocuklarda yeterli içgörü -hiç olmazsa erginlik-öncesi hatta ergenlik devrelerine kadar- olmadığı kanaatı vardı. Bakın Melanie Klein, çocukların terapi esnasında gösterebilecekleri  i ç g ö r ü   k a p a s i t e s i (insight capacity) hakkında ne diyor?

                 “Küçük çocukları, terapi esnasında yaptığımız yorumları anlamaya kapasiteleri var mıdır? EVET. Eğer onların sergiledikleri oyunlar, anında yorumlanırsa, ilk kez duygusal olarak, zamanla da bilinçsel (conscious) ve zihinsel (intellectuel) olarak anlayacaklardır.

                 “Hatta iddia edilebilir ki, küçük çocukların ‘içgörü kapasitesi’, görüşlerini klişe’leştirmiş bir ergin’den daha ileridir. Çocuklarda ‘bilinç’ ve ‘bilinç-ötesi’ sınırlarının, birbirlerine erginlerden daha yakın olduklarını unutmayalım. O nedenle, ‘bastırma’lar (repression), çok kudretli olamaz.

                                                                      -48-

                 “Bir az yukarıda bahsettiğimiz Peter, benim o fırlatılan nesne’nin babası olduğu yorumuma ilk anda itiraz etmişti. Bu kolaylıkla anlaşılabilir, zira çocuklar, nöroz’larına karşın, tüm gün beraberlerinde bulundukları ve sevgi ve korunmalarına gereksinim oldukları ‘sevgi’ nesnelerini kolaylıkla feda edemezler. Ama bakın ne oldu: Peter, 3. seans’ta da aynı oyunu oynadı ve ben de aynı yorumu yaptım. Bu kez, çocuk bir süre düşündü ve: “Eğer ben bir baba olsaydım ve biri beni arkadan tekmeleyip öldürmek istese, acaba ne düşünürdüm?” Çocuk, bu içgörü ile, babasına olan korkusunun, ona karşı yönelttiği şiddet (aggression) duygularının sonucu olduğunu böylece kabullenmiş oluyordu.”

                 Klein’ın öğrencilerinden dört yaşında bir çocuk, agresif bir oyun ve onun yorumlamalarından sonra, ertesi gün:
                 -Oyunu bırak, konuşalım, demiş.
                 -Ne konuşalım?
                 -DÜN hakkında!
                 Analist, bir gün önceki olayları yineleyince, çocuk yorumları olduğu gibi kabul ettikten sonra sormuş:
                 -Benim böyle korkulu durumlarımda ben ne yapmalıyım?

                 Melanie Klein, oyunda çocukların genellikle kullandıkları  s e m b o l i k  d i l  ve  f a n t a z i lerden şöyle bahsediyor:

                 “Analitik oyunda y o r u m l a m a’nın amacı, çocuğun sıkıntılarını azaltmaktır. Bunda, çocuğun kendi oyun lisanına uygun düşen  s e m b o l i k  b i r  d i l  kullanılır, tıpkı ‘rüya analizi’ gibi. Yalnız unutmamak gerekir ki, her çocuk, kendine özgü heyecan ve yaşantıları için özel bir sembol kullanabilir, bunları genelleştirmemelidir. Çocuğun oyun’da sembolleri kullanabilmesi, onun yalnız ilgilerini ifade etmekle kalmaz, problemler hakkındaki fantazilerini, sıkıntılarını ve eğer varsa suçluluk hislerini, insanlar yerine nesne’lere yöneltmeye hazırlar. Bunun sonucu oyunda bir rahatlık hisseder.

                 “Peter ile de konuştuğumuz gibi, onun oyuncağını kırması, erkek kardeşini incitmesi yerine kullanılmış ‘yedek’ (substitute) bir işlevdir; böylece kendi hislerini ifade etmiştir ama, kardeşini incitmemiştir. Eğer bir çocuk  f a n t a z i  üretmezse, onun ciddi psikolojik sorunları var demektir. 

                 “O y u n  sırasında hemen daima bir a k t a r ı m (transference) mevcuttur ve dolayısıyla da, bunun hemen yorumlanması gerekir. Terapist, ona, daha erken yaşlardaki duygusal yaşantılarını anımsatır ve bu duyguların, terapötik bir ortama yansıtılmalarını (projective identification) sağlar. Benim kendi tedavi felsefemin esası, çocukta gelişmiş olan  s ı k ı n t ı (anxiety) ve onlara karşı oluşmuş  s a v u n m a l a r (defense mechanisms) ile çalışıp, çocuğu sıkıntsız bir ruh durumuna getirmektir. Bu da sanıldığı gibi hiç de kolay bir iş değildir. Anımsarım, bir ara çocuklara yeni bir yöntemi uygularken, benim bu uygulamamın çocukları daha çok sıkıntıya soktuğunu görünce analistim ve süpervizörüm Karl Abraham’dan yardım istemiştim ve o da bana şu yanıtı vermişti: ‘Bu yöntem, ilerde daha iyi sonuç getirecektir, devam et!’ Devam ettim ve sonuçta da öyle oldu.”

                                                                         -49-

                 Hazır a k t a r ı m’dan (transference) bahsetmişken, diğer büyük bir dev, Anna FREUD’un hem bu konu ve hem de Melanie Klein’ın “Oyun Tedavisi” hakkında söylediklerini şöyle bir özetleyelim:

               “Mrs.Melanie Klein’ın çocukları gözlemek için ortaya koyduğu  o y u n   t e d a v i s i  cidden yararlı bir tekniktir. Bu şekilde, çocuğun değişik tepkileri, agresif-impulsif davranışları, oyuncakları tarafından temsil edilen kişilere karşı sempati ya da nefretleri izlenebilir. Tüm bunlar, özellikle küçük yaşta konuşma melekeleri tüm gelişmemiş çocuklar için, değerli bir ortamdır.

                 Bununla birlikte, Anna Freud’un, Melanie Klein’ın metodolojisi’ne, daha doğrusu, uyguladığı yorumlamalara iki itirazı vardır:

                 1) S e r b e s t   ç a ğ r ı ş ı m  (Free association): Anna Freud’a göre, Klein’ın yorumu olan çocuğun sembolik oyunu, ergin’in ‘serbest çağrışım’ına eşit olamaz. Eğer çocuk, bir lambaya takılmışsa, anne-baba’nın ‘primal scene’ine (Çocuğun tanık olduğu ilk cinsel akt) tekabül edebilecek bir sembol olan iki arabayı birbirine agresif olarak çarpıştırmışsa ya da kırmışsa, bunlar gerçekte olmamıştır, ama çocuk olayları bu şekilde imgelemiştir. Bu yorumlar, her ne kadar doğru da olsa, çocuğu etkiler (suggestibility). Analiz’e gelmiş bir ergin, kendini analiz’e hazırlamıştır; onda bir motivasyon ve terapötik davranış (attitude) mevcuttur. Klein’a göre böyle bir hazırlanıştan zaman kazanılmaktadır, ama, çocuğun  d a v r a n ı ş ı, erginlerin ‘gayeye yönelik davranışı’nın (purposeful attitude) aynısı değildir. Analist’in yorumladığı olaylar, örneğin arabaların çarpışması, çocuğun sokak ya da T.V. yaşantılarının tekrarı olabilir. Ayrıca, çocuk, impuls’lerini değiştirmek (modification) için bilinçli bir çabada bulunmaz. 

                 2) A k t a r ı m  (transference) : Bizim itirazımız, bir çocuğun, ergin’de olduğu gibi, bir “aktarma nöroz”una girip girmeyeceğidir. Bugün bizler, bir çocukta, “aktarım itkileri”nin (Transference  impulses) hangi şekilde ve ne yolda ‘ifade’ye dönüştüklerini bilemiyoruz. Bence, çocuğun analist’e gösterdiği ilgi, bir ‘transferans’dan çok, “duygusal bir bağlantı”dır (affectionate attachement). Çocuk, yalnızca sevdiği kimselere inanır. B ü y ü k l e r d e, ‘direnç’ ve ‘olumsuz’ (negative) aktarım, uzun zamanda çözülebilir ve hastanın yararına kullanılabilir.

                 “Ç o c u k’ta, analist’e karşı geliştirilecek ‘olumsuz itki iletişimi’ne gereksinim yoktur. Oyun bir eğlence’dir (fun) ve çocuğa, ‘olumlu bağlılık’la (positive attachment) daha kolay erişilebilir. E r g i n, tamirini arzu ettiği nörotik belirtileri önceden tasarlayarak, tedavi’de üzerinde çalışmak amacıyla analist’e aktarır. Yani, ‘evvelden mevcut semptom’larını, analistiyle olan ilişkisinde onunla değiş tokuş eder’. Ç o c u k  için ise, onun ‘eski’ (ki zaman boyutu bakımından çok ‘yeni’) s e v g i  ilişkilerini “yenileriyle değiştirmeye” (yani ebeveynlerini değiş-tokuş yapmaya) gereksinimi yoktur.

                 “Çocuğun analist’i çocuğa bir GÖLGE (Jung’un ‘shadow’u) olmalıdır, bu yeterlidir.”

                                                                        *     *

                                                                         -50-

                 Psikanalitik literatürden konu ederken, son yılların en büyük analistlerinden biri olan Erik (Homburger) Erikson’un, The Psychoanalytic Quarterly, Vol.VI, 139-214, 1937’de yayımlanmış olan ‘P l a y’ (Oyun) makalesini özetlemeden geçemeyeceğim.

               “Fikir bağlantıları (thought associations), fantazi ve rüyalar, ergin analizinde bizleri dağların ardındaki gizemli ülkelere götürürler. Çocuk analizinde ise bu yollar, görünebilirliklerini kaybederler; o takdirde başka yollara başvurmak gerekir. O y u n, bunlardan biridir. Çocuk, gerçek nesnelerin etrafında, oyun yoluyla, sürekli olarak fantazi saçar.

                 “O y u n  hakkında daha evvelce yapılmış psikanalitik yorumlar şöylece özetlenebilir:

Robert WALDER: “Bitmemiş süreçlerin, çocuğun zihnine yaptığı baskıyla, oyunda, travmatik yaşantıların yinelenmeleri yoluyla üstlerinden gelinir. Oyun, halihazırdaki gereğinden farzla mevcut (surplus) enerjinin, isterse ‘arzu doyurucu’ (wish- fulfillment), isterse ‘işlevsel’ (functional) bir haz duymak için yitirilmesidir”, der.

Sigmund FREUD: “Oyun ile, “Tekrarlama kompülsiyonu”nun (Repetition compulsion) yanında, evvelden yaşanmış pasif  (edilgen) yaşantıya, onun zıddı yeni, aktif bir boyut yeniden sunulur.”

BOEHLER,  Walder’in formülasyonunu prensip olarak kabullenerek, şunu ekler: “Performans’ta, işlevin başarılı olup olmadığına bakmaksızın bir haz alımı vardır” der.

GROOS:  “Çocuk, oyun yoluyla öğreneceği yaşantıları, kayıpları ve kazançları, sanki geleceğe bir hazırlık olsun diye, kendini eğitiyormuş gibi hisseder.”

        “O y u n – V ü c u t  E g o’su  Oluşumu” (Body-Ego Formation)  İlintisi:

                 “İnsan vücudu’nun ‘ev’ imajını temsil ettiği poetik fantazi’de, günlük konuşmalarda, şaka’lara, burlesk’de, ilkel lisanda yeterlice belirtilmiştir. Bu itibarla, herhangi bir çocuktan ‘bir ev çizmesini’ sorduğunuz zaman, bu çocuğa kendinin ve diğerlerinin vücutları hakkında bir his uyandırmış olursunuz. Böylece, “body-ego” oluşumu ile “ev” arasında dolaysız bir ilinti mevcuttur. Bu konuda, bizler, Harvard Koleji’nin 1. sınıf öğrencilerinden yirmi tanesine, bir takım oyun materyali vererek ‘bu materyalin arzuya bağlı olarak yapılandırılmasında (configuration) kullanılımını” sorduğumuzda, bu gençlerin, erken çocukluk çağlarında zihinlerine yerleşmiş olan ‘beden-ego’larıyla ‘ev’ lere verdikleri şekil ve postür arasında direkt bir ilişki bulmuştuk. Yine Harvard analistlerinden Dr. Henry A. MURRAY (*)’ye  göre fetus’un “Intra-uterine” (Uterus-içi) yaşamı, çocuğun doğumdan sonraki gelişiminde, özellikle “oral” safhadaki “entrojektif” ve “projektif” mekanizmalar, anne’yi (dünya’yı) kontrol edebilme gayretine yönelik “anal” evre ve onun sonrasında, ‘fallik’ (aktif-yaratıcı) faaliyetlere geçmeden önceki, işeme fonksiyonu’nun anlam ve içeriği, çocuğun, bu az bilinen “Uretral evre”yi (Urethral phase) ‘mastır’ etme yolundaki vücudu ile olan temasları, erken yaşlardan itibaren çocuğun body-ego fonksiyonunun gelişmesinde ve algılanmasında önemli rol oynarlar. Dr. Murray bu bulgularını , kendi icadı olan T.A.T., Klinik konferanslar, otobiyografi, cinsel gelişim öyküsü, hipnotik deneyimler ve ‘Beta Ink Blot’ testleriyle zenginleştirmiş ve sonuçları doğrulamıştır.

——————————-
(*) Dr. Henry A. Murray: , “fallik” evre’den önceki “Uretral Faz”ın (Urethral Phase) varlığını Freud’dan daha net ve fonksiyonel bir şekilde açıklamıştır. 1960’larda Harvard’ta ve Boston Psikanalitik Sosyete’de bana hocalık yapmıştır. Ergen’lerde, çocuk ve ergin’lerde, Herman RORSCHACH’ın ilk kez, bugün bile genellikle kullanılan en popüler projektif kişilik test’lerinden biri olan “Rorschach” (1923) yerine, birtakım duygular ve davranışları betimleyen ve onlara göndermeler yapan on iki farklı resimden oluşan T.A.T.’yi <Thematic Apperception Test> (1935) icat eden psikiyatrist.

                 
                                                                        -51-

                 “Oyun, prensip itibariyle  p r e – g e n i t a l  evre’nin bir göstergesidir. Edith STERBA, 1935’de yayımladığı “Yeme Bozuklukları Hakkında Bir Vak’a” (Ein Fall von Esstörung) adlı makalesinde, aldığı çok zorlu bir tuvalet eğitimi sonu, kaka’sını rektum’da tutacağına salıvermeyi öğrenmiş küçük bir kızın, lokmaları ağzında nasıl tuttuğundan ayrıntılı olarak bahsetti. Küçük kız lokmaları ağzında bir gülle gibi biriktirir, sona tükürürmüş. Belli ki ağız, anüs’ün inhibisyonu ortadan kalktıktan sonra, onun yerini almıştı. Bu bir “yedekleme” (substitution) ve “yer değiştirme”dir (displacement).

                 “Bu şekilde  “vücut deplasmanları” (alışkanlıklar ve semptom’lar) ile ‘oyun’da sergilenen çeşitli serbest deplasmanlar arasında bir seri kombinasyonlar sergilenebilir. Bu nedenle çocuklar, özellikle idrar ya da dışkılarını boşaltma fonksiyonlarında zorluk gösterenler, içi boş kasa veya çanakları, tuvalet kağıtlarının mukavva kutularını deplasman materyali olarak sıklıkla kullanırlar.

                 “Çocuğun, psiko-seksüel gelişimini de göz önünde tutarak, o y u n   e v r e l e r i n i  prensip olarak üç bölüme ayırabiliriz:

I.    O t o k o z m i k  Oyun   (Autocosmic  Play) :  Bu, en ilkel oyun şeklidir. Çocuk, kendi vücudunun önemli parçaları, örneğin el ve ayak parmakları, ağzı ile oynar.Bu, kendi kendine bir dünya yaratma şeklidir.

II.   M i k r o k o z m i k  Oyun   (Microcosmic Play) :  Çocuk, kendi büyüyen vücut ve zihin yapısına paralel olarak, oyuncak dünyasından bir repertuvar hazırlayarak, örneğin blok’ları üstüste koyarak, mevcut minyatür dünyasını genişletir. Bu yolla da, kendi vücut, ruhsal ve sosyal yaşantılarını dışlar (externalization) ve aynı zamanda dramatize de eder.

III.  M a k r o k o z m i k   Oyun   (Macrocosmic Play) :  Çocuk bu düzeyde, dış dünyada mevcut normal boyuttaki nesnelere uzanır ve yaratıcı düşünceleri, adeta bir “trans” halinde onlar üzerinde sergiler.

     
                 “F a l l i k   E v r e’deki  (Phallic Stage) (Pre-genital, cinselliğe ermeden önceki son düzey) Oyunlar:

                 “Bu devrenin başında çocuklar “strum” (barsak gibi içi boş kapalı yerler; içine kapanılacak manastır) fantazileri ile meşguldürler: etrafa, şuraya buraya dokunarak iç kısımların gizemlerini keşfetmek isterler. Aynı zamanda da karanlıktan, karanlık odalardan ve mezar rüyalarını görmekten korkarlar. Bu tür korkulardan kaçacak ve onları koruyacak biricik yer,  a n n e   v ü c u d u d u r, ama o da babanın hükümranlığı altındadır. Bu, ümitsiz bir yarışmaya dönüşür (Ödipal Karmaşa – Oedipus Complex). Kız çocukta ise kendi vücudu ona belirsiz bir umut ve aynı zamanda da, yeni tehlikeler vadeder.

                 “Bu düzeyde e r k e k  çocuk savaş ve suç oyunları (intrusion) oynar; k ı z  çocuk ise, kendi vücudunun koruyuculuğunun temsilcisi olarak evcilik oynar, hayvan besler.

                                                                          -52-

                 “Freud,  ‘pregenitality’ yi (Genitallik öncesi evre), dürtü’lerin, vücut ve nesne’ler arasındaki ilişkileri pekiştiren bir seri “narsisistik organ yatırım’ları” (narcissisitic organ cathexes) olarak görür. Böylece, bu safha, yalnızca duygusal ilişkilerin tüm kalıp’larını (Patterns) öğretmekle kalmayıp, çocuğun yaşantısının, ‘mekan’ içindeki (spatial) boyutlarını da sunar.Yani o, ilişkide bulunduğu nesneyle ‘uzay’içinde kurduğu ilişkileri, kendi vücudu ile dış dünya arasında da kurmuş olur.

                 “Özet olarak; psikanalitik görüşe göre, d ü r t ü’ler, doğuştan itibaren bilinen psiko-seksüel gelişim düzeylerini birer birer geçerken, orijinal  e v r e’lere ait özellikler halinde, çocukların davranışlarında sergilenirler. Yani bir çocuk, o r a l  evre’nin niteliği olan “içe alma”ya (Incorporation: oral-respiratory, nutritional, sensory-tactual); ya da  a n a l  evre’nin özelliği olan “tutucu-çıkarma, eleme”ye (retentive-eliminative: muscular, anal-rectal)  ve f a l l i k   e v r e’nin karakteristiği olan “zorla içeri girme, tecavüz”e (intrusion: Motor, phallic-urethral ) meyilli kişilikler gösterirler. Mamafih  k i ş i, bu önceden belirlenmiş filojenetik (soygelişim) ve ontojenik (kişisel gelişim) gelişim boyunca, söz konusu olan “o r g a n   ç e ş i t l e r i” (organ modes), kendi orijinal karakterlerinden bir dereceye kadar esneklikle değişebilirler; zira, gerçek dünya, bir nebze yansıtmaya izin verebilen toplumda, bazı karakter öge’lerinin ifadeleri için, sınırlı olarak sergilemeye esneklik gösterebilir. O y u n – sahne dünyası da, kişilere, bu ‘organ mode’larıyla, fizyolojik bakımdan ‘zararsız’, sosyal yönden ‘kabul edilebilir’, fiziksel olarak çalışılabilir ve psikolojik yönden ‘doyumluluk’ getirebilecek vücut-dışı hareketlerle deneme yapma ve gerektiğinde onları değiştirebilme şansını verir”.  

                 Çocuk Psikiyatrisinin tarihinin, yirminci yüzyılın başında “anti-sosyal-Suça yönelmiş” (delinquent) çocuklara yardım için Chicago, New York ve Boston’da açılan birtakım kliniklerle başladığından bahsetmiştik. Sonra bunlar çocukların hemen her tür ruhsal, eğitimsel ve sosyal gereksinimlerini karşılamak üzere “Çocuk Rehberlik Klinikleri”ne (Child Guidance Clinics) dönüştü. 1960’larda “Çevre Ruh Sağlığı” (Community Mental Health) ulusal programları, gerek Amerika ve gerekse dünyanın diğer devletlerinde, hem ergin ve hem de çocukları kapsayan, tedavi sunan ve okullara, mahkemelere konsültasyon veren, lokal olarak halkın hizmetinde kurumlar olarak çığ gibi büyüdü ve yayıldı. Tedavi modaliteleri olarak da, başındanberi süregelen analitik, psikoterapötik, bilişsel (cognitive), kişisel, grup, oyun tedavileri yanında, daha sonraki bölümlerde de ayrıntılarıyla örneklerini vereceğim diğer yaklaşım stilleri ortaya çıktı, örneğin Doğu Sporları (Karate, Tekvando, Judo vb.) sahneye girdi. Ama son yıllarda, eskiden hemen her yetişen genç kıza bale-piano düosunu sunan toplum, şimdi ç o c u k  t i y a t r o l a r ı n a  merak sarmış bulunuyor. Zaten, Milli Eğitim Bakanlığı da, 2000 yılından itibaren İlköğretim Okullarında ‘Tiyatro’yu zorunlu bir ders olarak programına soktu. Bu konuda, aşağılarda üstat İsmayıl Hakkı BALTACIOĞLU’ndan ve zamanımızın çocuk oyunları ve tiyatro arasındaki ilintilerin gerçek duayeni sayın Prof. Dr. Özdemir NUTKU’dan daha ayrıntılı olarak bahsedeceğim. Şimdilik onlardan sadece birer inci alalım:

                 “Okulda sahneye çıkan çocuktan yetkin bir oyuncu olması istenmez, ilerde hangi mesleğe girerse girsin, amaç, toplumda sorumluluk sahibi, başkalarını düşünen, birlikte çalışmaya uyum gösteren bir birey olmasıdır.”
                                                                                  İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu

               “Çocuk tiyatrosu başlıbaşına bir sanattır. Oysa, başka değerleri de kapsar. Bir yandan düşünsel, öte yandan estetik gelişmeyi sağlaması gereken çocuk tiyatrosu, aynı zamanda çocuğun kişiliğinin sağlam temeller üzerine kurulmasında da yardımcı olur.”
                   
                                                                                     Prof.Dr.Özdemir Nutku
                                                                        -53-

                     Çocuk gelişiminde çok önemli bir evre olarak bilinen:                 “geçici nesne’leri” (transitional objects) kullanma kavramının isim babası olan Donald W. WINNICOTT (24,25), 1940’lardanberi yapageldiği araştırmaları, “Transitional  Objects and Transitional Phenomena” (Geçici Nesneler ve Geçicilik Olguları) adlı bir eseri 1951’de yayımladı. (Eser, Metis Yayımları tarafından, Tuncay Birkan’ın çevirisiyle Türkçe’ye de kazandırılmıştır.)

                     Winnicott, “gelişim”in esasının ‘yineleme’ olduğuna inanır. Çocuklar, daha doğar doğmaz, “oral-erogenotic” (ağız-cinsiyet alanı) bir merkez olan ağızlarına, başparmaklarını ve diğerlerini sokarak hazla emmeye meyillidirler. Birkaç ay sonra da, her iki karşıt seks’ten bebekler, birlikte ‘yapma-kukla bebeklerle’ oynamaya başlarlar. Annelerin çoğu, onların sanki bağımlı göründükleri bu oyunları oynamalarına izin verirler.

                    Bu, bebeğin ‘kendisi’nin dışındaki geçici olarak ilintide bulunduğu nesnelere  t r a n s i t i o n a l   o b j e c t s (geçici nesneler) ve olaylara da  t r a n s i t i o n a l   p h e n o m e n a  (geçici olaylar) adı verilir. Bu ilişkilerin niteliklerinde gözönünde bulundurulacak noktalar şunlardır:

 1) Nesne’lerin (objects) yapısı,
 2) Bebeğin, ‘nesne’yi, ‘ben-değil’ olarak tanımlamayabilmesi için gerekli yeteneği,
 3) Nesne’nin ‘uzaysal’(spatial) yeri: Kenarda, dışta, içte;
 4) Bebeği ‘nesne’ hakkında düşünmeye, yaratmaya, bölmeye, başlamaya ve imal etmeye olan kapasitesi,
 5) D u y g u s a l  tipte bir nesne-ilişkilerine başlayabilmesi.

 P s i k a n a l i t i k   k u r a m’a göre:

 1) Anne memesi, ilk ‘geçici nesne’ seçeneğidir,
 2) ‘Geçici nesne’ kavramı, “gerçeklik denemesi”(reality testing)den önce gelir,
 3) ‘Geçici nesne’ seçimine bebek, ‘sihirli’ (magical) bir nitelikle ve ‘kendi kudretinden’ (omnipotent) gelen bir istek ile başlar; bunların tekrarı ile “kas erotizm”i ve “uyum sağlamak” (coordination) hazzı gelişir.
 4) ‘Geçici nesne ilişkileri’, ergin cinsel yaşamda bir “fetiş”(seks’i temsil eden herhangi bir nesne)’ye dönebilir,
 5) ‘Geçici nesne ilişkisi’, bebekliğin 2. yılında, ‘cinsiyet alanı’nın ağız’dan makat’a (anus) kayması nedeniyle, geçici bir süre için, “dışkı-kaka” ile özdeşim şeklinde belirebilir. Çocuk, kaka’sıyla, o sanki bedeninin bir parçası imiş gibi, rahatlıkla oynayabilir. Tuvalette de, bazen, kaka’sını yaparken, ‘vücudumun bir kısmını düşürüyorum’ gibisinden geçici korkulara kapılabilir, aptesini tutabilir ya da banyodan suyla kaybolmasını engelleyebilir.
 
                  Bu kavrama yürekten inanan ve anne-bebek ilişkilerini ‘bütün-parça’ geçici nesme ilişkisi olarak gören en önemli diğer kişi, oyun tedavisinin başlatıcısı Melanie KLEIN’dır. Ona göre bebek, daha yukarılarda bir yerlerde kısmen söz konusu edildiği gibi, ilk kez, anne’yi meme olarak görür ve zamanla, meme’nin anne’yi temsil ettiğini (partial-kısmi nesne) algılar. Bu analist’in dünyaca ünlü görüşü şudur: “Good breast = good mother = good world; “bad breast = bad mother = bad world” (İyi meme = iyi anne = iyi dünya, kötü meme = kötü anne = kötü dünya). Bu algılar, çocuğun, kendisini annenin artık bir uzantısı olarak görmeyip de “farklılaşmaya” (differentiation) ve “dış dünya ile ilişki kurmaya” (establishing the relations with the external world) başladığının en kat’i ve sağlıklı işaretleridirler.

                                                                      -54-

                  Yine Melanie KLEIN’a göre (1934), “geçici nesne, esası zihinsel (mental) ne içsel ve ne de dışsal bir kavram değildir, bir ‘sahiplenme’dir (possession). Bebek, ‘anne ve diğerleri’nin ona yararlılığını sağladıktan sonra (tabii ilk kez, bu söylenen nesnelerin, ‘dışarda’ olarak algılanmaları gerekir!) onları  i ç s e l l e ş t i r i r (internalization). Böylece ‘dış nesne’, ‘iç nesne’ye dönüşür. Bebek ancak bundan sonra, yani “içselleşmiş dış nesne’yi” ‘iyi’ ya da ‘faydalı’ olarak benimsedikten sonra, geçici nesneleri kullanarak, gelişimine devam eder.

                  Anne, fizikselden çok duygusal olarak, daha başlangıcındanberi kendi memesini hemen hemen yüzde yüz oranda, tamamiyle vermekle yükümlüdür. Ancak bu şekilde bebek, yukarıda da yazıldığı gibi, ‘meme’nin ‘anne’nin -önce kendisinin tümü, sonra bir parçası- olduğu hayalini (illusion) bir gerçeğe döndürebilir. Bebek, ‘özerklik’ kazanıp, meme’nin anne’nin bir parçası olduğunu ve istediği her an artık kullanamayacağı gerçeğini keşfettiğinde, geçici bir düşkırıklığına uğrar (disillusionment). Diğer bir deyimle, bebeğin “sevme kapasitesi”, öznel (subjective) bir olay olarak başlar. Annenin, çocuğun gereksinimi olduğu sütü (memeyi) verişi, bebekte sanki bir ‘dış nesne yaratma’ konusundaki yetisini -ve gereksinimini- karşılamaktadır. Klein, bu düşkırıklığına “depresif pozisyon” (depressive position) ismini vermişti. Memeden kesme (weaning) ve onu izleyen hayal kırıklığı, sütten kesmeye çocuğun hazır olduğu bir devrede: Genellikle 12-18 aylar arası, kolaylıkla başarılabilir. Bebeğin, memeye her istediği anda sahip olamayaşından dolayı duyumsadığı düşkırıklığı”  (frustration) için FREUD, “No advance without frustration!” (Düşkırıklığı olmadan, ilerleme olamaz!) bildirisinde bulunmuştu. Bu düşkırıklıklarıyla bağdaşabilmenin başlangıcı, ilerde, “uyum sağlama”nın temel öğesi olan “problem çözebilme yeteneği”ne de hazine değerinde bir “yatırım” olacaktır. 

                  W i n n i c o t t’a göre, o y u n’un değeri, psikanalitik yönden şudur:
 
                  Gelişmekte olan küçük bebek için, dış dünyanın g e r ç e ğ i n i  kabullenme görevi, hiç bir zaman bitmez. Hiç bir insan, i ç  ve  d ı ş   g e r ç e k l e r e  uyum sağlama çabasından izinli olamaz. Bu didişmede, çocuğun rahatlık bulduğu bir ‘ara’ periyodu vardır ki, bu da o y u n’dur. Çocuk, oyun’un yarattığı haz içinde ‘kaybolur’.
                     
                                                                                          
                                                                       -55-

                   Dünyaca ünlü Eğitimbilimci, Tıp ve Felsefe doktoru Hans ZULLIGER (1893-1965)(26), 16-21 Nisan 1951 tarihleri arasında, HEIDELBERG Üniversitesi’nde, “Psikosomatik Tıp Kürsüsü”nde verdiği “Çocukta Oyunla Tedavi” konusundaki konferanslarını, aynı isimde bir kitap halinde yayımladı. (Cem Yayınları, İstanbul 1997’de Kamran Şipal’in klasik güzellikteki çevirisinden Türkçeye kazandırılmıştır!) Konumuza ve kitapçığımıza kazandıracağı değerden dolayı, siz okuyucularımıza özetlemeyi görev biliyoruz.

                   Eser, bize çok sayıda, eğitsel örnekler veriyor. Biz ise, bilimsel temelleriyle ilgileneceğiz ve arada bir çok ilginç vak’a özetleri de gelecek.

                   ZULLIGER, çocuğun gelişimini üç önemli evre’ye ayırıyor ve oyun’un anlam ve etkinliğini, işlevini bu alanlarda ayrı ayrı inceliyor.

 I. BÖLÜM :      M a n t ı k l ı   d ü ş ü n c e  (Logical thinking)  ö n c e s i :

                   “Bu çağda çocuk,  a n i m i s t i k (İlkel kabilelerin, tüm doğa olaylarının, canlı ya da cansız ayırdetmeksizin, ruhsal güçlere bağlı olarak, oluştuğuna inanan bir düşünüş sistemi. Özetin sonunda, FREUD’un “Totem ve Tabu”sunun özetini sunduğumuzda, bu konuları tüm ayrıntılarıyla okumak fırsatını elde edeceksiniz.) –  büyüsel-s i h i r s e l   d ü ş ü n m e (magical thinking) düzeyindedir.

                   “Çocuk Psikoterapisi ile uğraşabilmenin ilk koşulu, çocuklardaki  m a n t ı k   ö n c e s i (pre-logic) simgesel düşünüşü anlamaya çalışmaktır. Örneğin, bir tahta parçasıyla oynayan çocuk, ona paçavralardan bir giysi uydurur, onunla konuşur, isteklerini anlamaya çalışır, ne düşündüğünü sorar ve kendi ağzıyla, tahta parçalarına yanıtlar verir, ikili söyleşilere  koyulur, yiyecek ve içecek sunar, karton kutulardan ‘beşik’ yapıp onu içine güzelce yatırır.

                   “Üç yaşında bir oğlan, bir ikindi vakti, bir zeplin’in köy üzerinden uçup gittiğini görmüş, sonra da anne ve babasının hayranlıkla zeplin’den söz açtıklarında, ‘keşke biz de böyle bir hava gemisiyle bir yolculuk yapsak!’ diye de bir dilekte bulunmuş. Ertesi sabah uykudan uyanınca, çocuk, annesine anlatmış: “Zepline bindim, zepline bindim, sen de vardın anne, babam da vardı!”

                   “Bir ara, Frankfurt’tan bir bayan bana şunları anlatmıştı:
                     Gök gürlemesinin, şimşeklerin kenti kasıp kavurduğu bir akşammış. Nerdeyse iki buçuk yaşındaki oğlunu götürüp yatağına yatırmış. Oğlan beşikte ayağa kalkmış; oracıktaki bir düğmeyi açıp kapatarak elektriği yakıp söndürüyor, bir yandan da gururla şöyle diyormuş: ‘Jürg (çocuğun adı) de şimşek çaktırıyor, bak anne!”

                   “Artık emeklemeyi öğrenmiş, memeden yeni kesilmiş on bir aylık bir çocuk, şöyle bir o y u n uyduruyor: Et kırmızısı lastik bir topu kaldırıp kendisinden uzağa fırlatmakta, sonra da ağlayıp sızlayarak, üzgün ve mahzun, topu aramakta, onu bulacağım diye sağa sola seğirtmektedir. Topu bulunca da, neşeyle bir çığlık atıp iki eliyle ona

                                                                       -56-

sarılmakta, topu bağrına bastırıp ısırmaya çalışmakta, ağzından akan sularla topu ıslatmaktadır. Derken, yeniden, kaldırıp topu atmakta, emekleyerek ardına düşmektedir. Çocuk ne mesaj veriyor bize? O, memeden kesilme gerçeğini hem benimsemeye yanaşmamakta, hem de onunla uzlaşmaya, razı olmayı denemektedir (Üstesinden gelme-Mastery).

                   “Altı yaşındaki bir kızın davranışında ise bu  s i h i r s e l  özellik bütün açıklığıyla karşımıza çıkmaktadır. Kendisinden sekiz yaş büyük ablasıyla bozuşan kız, ablasının topunu çalıyor, sonra, eline bir bıçak alıp topu delik deşik ediyor. Bu işi yaparken, bir yandan da öfkeden gözü  dönmüş, ablasına şöyle bağırmakta: ‘Al! Al işte! Al sana! Nasılmış ha? Nasılmış?’ Besbelli, topa inen bıçak darbeleri, kızın, gelişmesinin o anında, ‘düşman’ gözüyle baktığı ablasına indirmek istediği bıçak darbelerinin yerini tutmaktaydı.

 II. BÖLÜM :  Ç o c u k s a l   T o t e m i z m ’ i n   D ı ş a v u r u m u

                    İlkel kabilelerdeki totemistik davranışlar, yani bir insan, hayvan ya da bitkinin  totem-tabu olarak algılanması, bu algılanan ‘parça’nın olduğu bir ‘bütün’ olarak yorumlanması, Latince terimiyle pars pro tuto, gelişen bir çocukta da, her kültürde, gözlemlenebilir.

                    Dr. ZULLINGER’in gözlemlerinden biri, FREUD’un çıkardığı “İmago” dergisinde 1927’de yayımlanmıştı. Biz de buraya alıyoruz (sa:.41-43).

                    “Alfred, köyünde ‘Horoz Kasabı’ (Güggeli Kasabı) diye isim takılmış ve bundan kıvanç duyan beş yaşında bir oğlan çocuğuydu. Günlerden bir gün, öğle vakti, evde, annesi ve babası arasında bir patırdı çıkmıştı. Çevre, yoksul bir çevreydi. Baba, bir fabrikada çalışıyor, keçi besliyor, çok başlı bir aileyi geçindiriyordu. Aile, köyün kıyı bucağında ufak, viran bir evde oturuyordu. Kavga sonucu, anne de baba da evi o günlük terketmişlerdi.

                    “Annesini döven babasına içerleyen küçük Alfred, evin arkasına koşarak oradaki bir örs üzerine oturmuş, bağıra çağıra ağlamaya başlamıştı. Alfred’in kendi söylediğine göre, bir tavuğa ‘veriştiren’ bir horoz çarpmış dikkatine. O saat gözünü kan bürümüştü oğlanın. Fazla düşünmeden hemen yerinden kalkmış, horozu yakaladığı gibi odun yarılan sundurmada almış soluğu. Oradaki yaklaşık otuz santimetre boyunda geniş ağızlı bir baltayı kaparak, hayvanın kellesini uçurmuş, sonra da uçurduğu kelleyi alıp gübreliğe atmıştı. Yaptığı son iş, kestiği horozu bir güzel kızartıp yemek olmuştu.

                    “Burada şunu görmekteyiz: Beş yaşındaki Alfred, babasının annesine karşı zalimane davranışını, horozun tavuğa karşı davranışı ile bir tuttuğu için, baba=horoz özdeşliği (identification) doğmaktadır: B a b a , o ğ l a n   i ç i n   t o t e m   h a y v a n ı n a   d ö n m e k t e d i r . Alfred’in horoza yaptığının ÖDİPUS’un babasına yaptığından geri kalan yeri yoktur. Üstelik, “totem hayvanı” öldürüldükten sonra Alfred tarafından yenilmektedir. Totem Hayvanı’nın yenilmesi, ağız yoluyla (Oral incorporation) bir  b a b a   ö z d e ş l i ğ i n i n (*)  doğmasını sağlamaktadır.

———————–
(*) Anna FREUD’ün isim annesi olduğu ”Saldırgan ile özdeşim” (Identification With Aggressor) eğer bu öyküde olduğu gibi zamanında çözülmezse ve özdeşim tamamlanmazsa, tarihte olduğu gibi bugün de ilkel kabilelerde izlediğimiz ’öldürdüğü adamın kalbini yeme’ ya da ’boynunda taşıma’ adetleri, ayni totemik özelliğe sahiptir.

                                                                      -57-
 III. Bölüm : H a y a l   k u r a b i l m e – f a n t a z i  evresi

                    “Üç çocuklu (5,5 y. erkek ‘Ödipal-üretral’, 4 y. erkek: anal-üretral, 2,5 y. kız: oral, anal) bir ailenin çocukları, anne ve büyük ebeveynleryle, kalabalık bir aile yapısı içinde yaşıyorlar. Baba savaşa gitmiştir. En büyüklerinden başlayarak, bir gün, çocuklar aralarında S a n g o i  Ülkesi diye gizemli bir ülke yaratır ve bir sürü ses kalabalığından ibaret b e r i  diliyle aralarında anlaşırlar. Çocuklar, bu özel ve gizemli ülkeyi ziyaret etmek için puding’den yapılı bir dağa tünel açarak gitmek zorundadırlar. Orada bir sürü tatlı içit’ler, nefis kurabiyeler de vardır (Oral!) O memlekette yalnızca çocuklar bulunmaktadırlar, kendileri gibi, amma o çocuklar son derece bakımsız ve cılızdırlar (Projeksiyon!) Sangoi’de birçok hayvan bulunup, en sevdikleri, boyları evlerinin tavanından yüksek fillerdir (Fallik!) Bu fillerin çok büyük kaka yaptıklarını da gözlemlerler, o denli ki, bu kaka’lardan yalnız bir tanesi, evlerinin bütün sebze bahçesini gübrelemeye yeter (Anal!). Geceleri, nereden geldiği belli olmayan su şellaleri akar durur ve tüm çocuklar bu suyla yıkanırlar, oynarlar (Üretral!)

                   “Durumun analizini yaparsak, kolayca görürüz ki, çocuklar, kendi gelişim düzeylerine paralel olarak hayal-fantazi kuruyorlardı ve o düzeyde işlevde bulunuyorlardı: Yiyip içme, büyük kakalar, filler ve su fiskiyeleri. Belli ki, bütün hayvanlar, insanların yerini tutmuşlardı. Düşünüş, sihirsel-büyüsel (ve ‘arzu doyurucu’ = wishful-thinking’), totemik bir özellik gösteriyordu. Tüm bu hayali yaşam, bir ara büyük-ebeveynlere de söylenmesiyle birlikte, babanın askerden dönmesi ve annenin yeni bir bebek sahibi olmasıyla sona erdi.” (Parantez içi ekler benimdir. İ.E.)

                   Hazır antropolojik konulara gelmiş ve çocuğun gelişiminde t o t e m  ve   t a b u’nun, A n i m i s m ’in  belirtileri söz konusu olmuşken, HOBART’ın tarihi, epik yapmış “Ontojeni (kişisel gelişim), Filojeni(tür gelişimi)nin bir tekrarından ibarettir!” sözünün ne denli yerinde olduğuna bir kez daha tanık olalım. Yani, eğer canlılar dünyaya bir tek hücre olarak gelmişler ve bugün hala tek hücreli (amip)lerin varlıklarının yanında, çok hücreli-memeli-en mükemmel ‘hayvan’ olarak insan mevcutsa; ve bir analoji-benzetme yaparsak, nasıl insanoğlu tek hücre halinde döllenip, dokuz aylık intra-uterin hayatta, kendi türünün on milyonlarca yıl boyunca geçirdiği evrimi, yani balık-kurbağa-sürüngen evrelerini tamamlayıp en son ait olduğu insan türü’nün bir ferdi olarak doğuyorsa; aynı  e v r i m s e l   y i n e l e m e , psiko-sosyolojik anlamda, bebek iken, on milyonlarca yıl evvel yaşanmış totemik hallerin tekrarlanması, büyüyünce, yeniyetmelik yıllarında dışarıya ‘avlanmaya’ gitmesi, türünün babasıyla şu ya da bu şekilde özdeşmesi ve insan olarak özerkliği şeklinde sosyal yaşam (bilinçötesinden c o l l e c t i v e  u n c o n s c i o u s’un JUNG- da yardımıyla) tekrar hayata geçiyor.. Bu nedenlerle, sizlere FREUD’un en çok saygı gören ve hepimizin başlangıçlarına, totem’e, kudret sembollerine, aile içi evlenme tabu’suna, din’lere başlangıç teşkil eden inanç sistemlerinin tomurcuklarını veren “TOTEM and TABOO” (Totem ve Tabu) makalesinin bir özetini yapacağım.
 

                                                                      -58-

        Sigmund FREUD’un “T o t e m   v e   T a b u”sunun (Totem and Taboo) özeti          (S. Freud’un “Collected Works” ve “Cumhuriyet Yayınları – Niyazi Berkes’den alımlarla)

                  Avustralya yerlileri arasında  T o t e m i z m  sistemi, bütün  d i n s e l  ve  t o p l u m s a l  kuramların yerini almaktadır. Avustralya boy’ları, küçük küçük birtakım klan’lara ayrılmışlardır. Bunların her biri, kendi totem’inin adını alır.  TOTEM, kuram olarak, yenebilen ya da tehlikeli ve korkunç bir hayvan, ender olarak da bir bitki (ya da yağmur, su vb.) bir “doğa” varlığıdır. Totem’in bütün klan’la özel bir ilişkisi vardır. Totem, herşeyden önce, klan’ın  a t a’sıdır. Bunun yanında, onun koruyucusu ve gözeticisidir de. O, çocukları tanır ve korur. Klan halkı bu nedenlerle adeta bir tutkuyla klan hayvanını öldürmez ve yemez. Zaman zaman yapılan şölenlerle, bu yasaklanmış hayvanlar yenebildikleri gibi, bu totem’lerin hareketleri ve özellikleri törenlerle temsil edilir. Buna, yazımızın sonunda döneceğiz.

                 Psikolog-Antropolog FRAZER’e göre, totem bağı, kan ya da aile bağı’ndan daha güçlüdür. Totem’in ‘anne’ tarafından geçme durumunun, ‘baba’ tarafından geçme durumundan daha önce olduğu muhakkak gibi görülüyor. Kabile’lerde kural (ki aynı zamanda yasa’dır) şudur: Aynı totem’e bağlı olanlar, birbirleriyle cinsel ilişkide bulunamazlar. Bu, “tabu”dur. Bu kural, “dıştan evlenme”yi  (exogamy) zorlar. Bu yasak bozulduğunda, cezası genellikle ölümdür. Kadın ya da erkek, klan arkadaşları tarafından öldürülür. Bazan vaka, ‘zaman aşımı’na uğrayabilir.

                 Yeni Güney GAL’de, Ta-ta-thi boy’unda, bu suşu işleyen erkek öldürülür; kadın, öldüresiye dövülür ya da mızraklanır. Çocuk doğurmakla sonuçlanmayan sevişmeler için aynı ceza uygulanır, ama arada yorum farkı vardır. T o t e m , kalıtım yoluyla geçer. Örneğin, baba  KANGURU’ya bağlıysa ve örneğin EMU toteminden bir kadınla evlenirse, kız ve erkek tüm çocuklar EMU olur. Baba, EMU olan kızıyla cinsel ilişkide bulunabilir. Totem’in ‘baba’ tarafından geçmesi durumunda, baba ve çocuklar KANGURU olur; o zaman baba, kızıyla ilişkide bulunamaz, ama oğul, anayla ilişkiye girebilir. Genel kurul: Aynı totem’den gelmiş herkes kan akrabasıdır, yani bir ailedendir. 

                 Rahip L. FISON’un: “Topluluk Evliliği”nde belirttiği üzere, birden fazla erkek, birden fazla kadın üzerinde kocalık haklarına sahiptirler. Anneler aynı olmadığı halde, tüm çocuklar kardeş sayılırlar. Avustralya yerlilerinin çoğu, “evlilik grupları” (f r a t r i) denen iki parçaya ayrılmışlardır, bunlar da dört “ikincil fratri”lere ve tümüyle, on iki  t o t e m  grubuna ayrılırlar. Her topluluk “egzogam”dır. Bu tür kuramlarla, sanki ensest (aile içi cinsiyet) korunmuş oluyor.

                 Bu  “ensest korkusu”, bugün bile birçok toplumlarda da izlenmektedir:
                 YENİ HEBRID’lerde, L e p e r s  Adası’nda, oğlan çocuk, annesinin evini belirli bir yaşta (belli ki ergenliğe yaklaşırken) terkeder, diğer oğlanlarla birlikte bir kulübede yaşar. Yemek yemek için annesinin evine gidebilir, ama orada eğer kız kardeşine rastlarsa, oradan hemen uzaklaşır. Yolda kız kardeşine rastlarsa, kız hemen bir çalılığın arkasına gizlenir. Oğlan, kız kardeşinin ismini bile ağzına alamaz. Anne, yemeği oğlanın kulübesine getirdiğinde, onunla hiçbir şey konuşmadan yalnızca yemeği onun önüne kor, döner gider.

                                                                       -59-

                 YENİ BRİTANYA’da, G a z e l l a  yarımadasında, bir kız, evlendiği andan başlayarak erkek kardeşiyle konuşamaz, onun adını bile ağzına alamaz, ismini ancak bir simge ile anlatabilir.
 
                 YENİ MECKLENBURG’da, kardeş çocukları birbirlerine yaklaşmaz, ellerini sıkmaz ve birbirlerine armağan vermezler. Biri diğerine beş-on adım mesafeden seslenir. Bir kız kardeşle cinsel ilşkide bulunma suçunun cezası, asılma yoluyla ölümdür.

                  SUMATRA’da  B a t t a’lar  arasında, bir erkeğin kendi kız kardeşiyle birlikte bir toplantıda bulunması yasaktır.

                 ZULU’da, K a f i r’ler arasında, bir adam, kaynanasından utanır ve onun bulunduğu yerde birlikte olamaz. Zulu’lu bir kadın bu konuda şu yorumu yapıyor: “Onun, kendi karısını büyütmüş olan memeleri görmesi doğru değildir.”

                                                                      *      *
 
                 T a b u  (Taboo) sözcüğü Polinezyaca bir sözcüktür. Bunun, bugüne dek bulunmuş en uygun bir karşılığı yoktur. Bizler için ‘tabu’, a) ‘kutsal-kutsallaştırılmış’tır (sacred)’, b) ‘tehlikeli, yasak, kötü’ (dangerous-forbidden) anlamlarına gelir.
                  WUNDT, tabu’ için, “insanlığın yazılmamış en eski yasası dır” diye yazar.  Northcote THOMAS, Encyclopaedia Britannica’daki makalesinde şunları der:
 
                 “Tabu’nun amaçları çeşitlidir:

a) Önemli kişilerin (başkan, rahip) ve benzerleriyle eşyanın kötülüklerden korunması,
b) Zayıfların, örneğin kadınlar ve çocuklar, korunması,
c) Belli besinleri yeme, ‘ceset’le kalmama ve ona dokunmama,     
d) Doğum, erdirme (initiation), evlenme, cinsel etkinlikleri koruma -seremoniler-,
e) İnsanları, tanrıların ve cinlerin öfkesinden ya da gücünden koruma,
 f) Mal, mülk, tarla, araç koruması.

                 Tabu yasağını çiğneyen bir kimsenin, sanki tehlikeli “güç yükünü emmiş gibi”, tabu olan şeyin kendisine girdiğine inanılıyor. Buna biraz ilerde gene döneceğiz.

                 Şimdi burada biraz da  A N İ M İ Z M’ den bahsetmek isteriz.
 
                 A n i m i z m, dar anlamda, “ruhla ilgili kavramlar kuramı”, geniş anlamda ise, genellikle “tinsel varlıklar” kuramıdır. İlkel İnsanların inancına göre, dünya, insanlara iyilik ya da kötülük yapan birçok ruhsal varlıklarla doludur. D o ğ a  olaylarının nedenleri, c i n’lere ya da  ş e y t a n’lara yüklenir. Yalnızca hayvanlar ve bitkiler değil, cansız şeylerin de ruhlarla canlandırıldıklarına inanmaktadırlar. İnsanlarda da, bulundukları yerden ayrılarak başka varlıklara geçebilen ruhlar vardır.  C i n l e r , bedenden kurtulmuş ruhlardır.

                                                                      -60-

                 İlkel insanların bu d u a l i s m: ruh ve beden ikiliği görüşüne, ‘düş’ ve ‘ölüm’ olaylarıyla vardıklarına şüphe yoktur. ANİMİZM’e genel olarak bir düşünce sistemi olarak bakabiliriz. O, tüm dünyayı, bir noktadan, bir “süreklilik”(continuité-continuity) olarak kavrayan bir açıklama verir. Böylece, üç dünya  d ü ş ü n c e  sistemi var oluyor demektir:
 
                 1) A n i m i s t i k (Mythic) -Sonraları, ‘din’i doğuracak olan mit’sel (mythic) esasları taşır- ,
                 2) D i n s e l  düşünce sistemi, ve,
                 3) B i l i m s e l  düşünce sistemi.

                 İ l k e l l e r d e  çok rastladığımız  b ü y ü  ve  s i h i r  konularına gelince:

BÜYÜ :  Belirli koşullar altında insanlara nasıl davranılıyorsa, r u h’lara da öyle davranma yoluyla, yani onları hoşnut etme, uzlaştırma, bizi kayırmalarını sağlama, gözlerini yıldırma, güçlerini ellerinden alma, kendi istenci altına sokma yoluyla etkileme sanatı’dır.

SİHİR :  Sihir, temel olarak, ruhlarla uğraşmaz; bildiğimiz özel psikolojik yöntemler yerine, özel araçlar kullanır. Bu daha eski ve daha önemli bir animizm tekniğidir. Sihir, çok çeşitli amaçlara hizmet eder: D o ğ a  olaylarını, insanın istencine bağımlı kılar; insanı, düşmanlarından ve tehlikelerden korur; insanlara, düşmanlarına zarar verme gücü kazandırır. Sihir’, E.B. TYLOR’un dediği gibi, “zihinde kurulan bir ilişkiyi, gerçekte olan bir ilişki sanmak”tır. Sihirle, yağmur da yağdırılır ve meyve de verdirilir. Toprağın verimli olması yolunda halen kullanılan sihir pratiğinden biri de, JAVA’nın bazı yerlerinde, pirinçlerin çiçeklenme zamanında, geceleyin tarlada cinsel çiftleşme yapma adetidir.

                 FRAZER’e göre, öykünme ile yapılan sihir’e “homeopathic” sihir (benzeri ile yapılan etki, tedavi yöntemi.İ.E.) der. Yani, yağmur yağmasını isterseniz, yağmur gibi görünen ya da yağmuru anımsatan bir şey yapmanız yeterlidir. Sihrin diğer bir türü de, kötülük edilmesini istenen kişiden herhangi bir şey, örneğin saç, tırnak ya da giysisinin bir parçanın alınması ve onlara düşmanca bir şey yapılmasıdır (örneğin yakma, toprak altına gömme, denize -akan suya-atma İ.E.). Ayni şekilde ad. İsim, bir adamın kişiliğinin bir parçasıdır; onun için adamın ya da onun ruhunun ismi bilinirse, o adı taşıyanın üzerine de etki gücü kazanılmış olur.

                 Eğer insanın dünya anlayışının, yukarda söylenen evrimini kabul edersek, yani  “animistik”  evreden sonra “dinsel” evre ve ondan sonra “bilimsel” evre geldiğini kabul edersek, ‘düşüncelerin salt erki’nin gelişmesini, bütün bu evrelerde izlemekte güçlük çekmeyiz. A n i m i s t i k  evrede insan, salt erk’in kaynağının kendisi; D i n s e l  evredeyse tanrılar olduğuna inanır. Yaşama karşı  B i l i m s e l  tavırdaysa, artık insanın salt erk’ine yer kalmamıştır: İnsan küçüklüğünü (ve sınırlılığını, tabiyetini, ölümlülüğünü, İ.E.) kabul etmiştir ve bir boyun eğme duygusu içinde bütün diğer doğal zorunluklar gibi,  ö l ü m’e de boyun eğmiştir. 

                                                                        *      *

                                                                          -61-

                 Tekrar  T o t e m  konusuna dönersek, “totem”i “fetiş”ten farklı kılan şey, onun  t e k  bir şey değil, genellikle bir hayvan ya da bitki türü olabileceğiidir.

                  En az üç  t o t e m  türü sayılabilir:

1) Tüm  b o y’un ortak totem’i olan ve kuşaklardan kuşaklara geçen “boy-klan totemi”,
2) Boy’un tüm erkek ya da kadınlarıyla ilgili olan “cinsellik” totemi, ve,
3) ‘Birey’le ilgili olan ve çocuklarına geçmeyen “bireysel totem”.

                  T o t e m i z m , ‘toplumsal’ olduğu kadar ‘dinsel’ bir sistemdir de; zira, toplumsal sistem, genellikle, dinsel sistemin izlerini yaşatır.

                  B o y  tarafından bazen totem hayvanlarından örnekler yetiştirilir, ve “tutsak” olarak korunur. Ölü bulunan bir totem hayvanının öldürülmesi gerekirse, bu, ancak,  b a ğ ı ş l a n m a   i s t e ğ i   a y i n l e r  ve  t ö v b e   t ö r e n l e r i’yle yapılır. B o y , totem’inden korunma ve sabır bekler. Totem olan hayvanın bir ev yakınında görülmesi, çoğu kez bir ‘ölüm’ haberi sayılır, totem, kendisinin olanı almaya gelmiştir.

                 Bir  b o y’un üyeleri, totem’le ilişkilerini birçok anlamlı yolla güçlendirmeye çalışırlar: Totem hayvanının derisini giyip ona dıştan benzemeye çalışarak ona öykünürler, totem’in resmini vücutlarına dövdürürler. Doğum, erkekliğe erdirme (initiation) ya da cenaze alayı gibi törenlerde totem’le bir özdeşme (identification) süreci, ‘davranış’ ya da ‘söz’le yapılır. Boy’un bütün üyeleri, totemlerine benzeyen kılıklara girerek ve onlar gibi devinimler yaparak dans eder, bunlar da birçok sihir ve din ereğine hizmet eder. Sonunda, totem hayvanının ayinlerle öldürülmesi törenlerine sıra gelir.  Tüm bunlara ya da çeşitli türlerine, Şamanlık törenlerinde de rastlamaktayız.

                          TOTEMİZM’İN KÖKENİ ÜZERİNE GÖRÜŞLER

a)  S o s y o l o j i k   Görüşler

                  Sosyolog S. REINACH, Totemizm’in, “Sosyal dürtü’nün aşırı bir gelişmesi”nden (une hypertrophie de l’instinct social) ibaret olduğunu söyler.

                  Emile DURKHEIM da, 1912’de yayımlanan “Din Yaşamının İlkel Biçimleri” adlı yapıtında, t o t e m’in, “toplumsal dinin bir simgesi” olarak kaydeder.

                  FRAZER, psikolojik görüşünün ötesinde, GILLEN ve SPENCER isimli Orta Avustralyalı iki araştırıcının bulgularına dayanarak, şunları ileri sürmektedir:

                  Orta Avustralya’da yaşayan ARUNTA  Boy’larında şu yapı ve işlevler gözlenmektedir:

——————–
(*) Fetiş:  Kişinin, duygusallık hissettiği kimseden -genellikle haberi olmadan-, cinsel bir simge olarak, onu temsilen aldığı herhangi bir cisim, örneğin firkete, saç, elbise parçası vb.

                                                                        -62-

 1)  A r u n t a   B o y’u , bir takım  t o t e m  oymaklarına ayrılmıştır. Ama, totem, kalıtsal değildir, bireyler tarafından belirlenir;
 2)  T o t e m  oymakları  “egzogam” değildirler;
 3)  T o t e m  oymağının işlevi, ‘sihir’ yoluyla yenebilen totem hayvanını üreten ve  I n t i ş i u m a  denilen bir ayin yapmaktan ibarettir;
 4)  Arunta’ların gebelik ve yeniden doğuş üzerinde ilginç inançları vardır. Onlara göre, kendi totemlerinden bir ölünün ruhu, yeniden doğmak için, bazı yerlerde pusuda bekler ve buralardan geçen kadınların vücuduna girer. Çocuk doğduğu zaman, anne, çocuğunu hangi ruhta gebe kalarak doğurduğunu bildirir.  İşte bu, çocuğun totem’ini belirler.  Aynı şekilde, onların inancına göre, gerek ‘ölü’nün ve gerekse ‘yeniden doğan’ın ruhları,  Ş u r i n g a  denen ve bu yerlerde bulunan garip birtakım taş parçalarına bağlıdır. Bu kavim-boy, gebeliğin, cinsel ilişkinin sonucu olduğunu bilmeyen en ilkel türlerinden biridir.

b)   P s i k o l o j i k   Görüşler

                  FRAZER’e göre, t o t e m , ilkel topumlarda, bireyleri korkutan tehlikelerden kaçmak için, ruhun sığındığı güvenceli bir sığınaktır.

                  Hollandalı yazar G.A. WILCKEN’e göre, ‘totemizm’le ‘ruh göçü’ arasında bir bağ vardır. Yaygın inanca göre, “ölülün ruhunun göçtüğü hayvan bir kan akrabası, bir ata olur ve onun nedeniyle saygı görür.”

                  Mac LARINAN ve birçok yazarlar, egzogami’nin, boy’larda ensest’in önüne geçmek için yaratılmış bir kurum olduğuna inanırlar. Bu fikrin orijininin de, kadına zorla sahip olunduğu birçok eski, vahşi adetlerin artıklarından çıkmış olabileceği kanaati vardır.

c)   F R E U D’un   P s i k a n a l i t i k   Görüşleri

                  FREUD’a göre, kıskanç (Ödipal) baba, erginlik çağına gelen oğullarını kovarak, “çadırımdaki kadınlara hiçbir erkek eli değemez!” kuralını koyar. Zamanla bu kural, alışkanlık haline gelerek, “yerel öbek içinde evlenmek yasaktır” biçimini almıştır. Yerel öbeklerinin adlarının devekuşu, karga, kanguru, kuş vb. olduğunu düşünürsek, kural şuna döner: “Aynı hayvan adını taşıyan yerel öbek içinde evlenmek yasaktır; bir kuş diğer kuşla evlenemez!”

                   Başlangıçlarda birkaç kez sözü geçen, “tabu, kutsal totem’i yeme” ve “kurban” konularında şunları ekleyelim:

                   W. Robertson SMITH, 1907 de yayımladığı “İbranice, Finikece ve Arapça gibi Sami Dillerini Kullananların <Semites> Dini-” (The Religion of The Semites)  adlı yapıtında, “sunak”ta  k u r b a n   v e r i l m e s i  adetini, eski dinlerin ayinlerinde temel bir bölüm olduğunu gösterir. K u r b a n , eski kabilelerde, T a n r ı’yı barıştırma ya da kazanma amacıyla ona bir tür armağan sunma anlamına geliyordu. Garip nokta şu idi ki,  T a n r ı , ‘bitki’ türünden gelen kurbanları yalnızca kendisine sakladığı halde, ‘hayvan’ türünden gelen kurbanları, kendisine tapınanlarla paylaşıyordu. Dinsel görev, toplumsal

                                                                      -63-

borçların bir parçası idi. Hiçbir bayram, kurbansız kutlanmazdı. Bir bedeviyle birlikte bir lokma yiyen ya da sütünden bir yudum içen bir kimsenin artık ondan bir düşman olarak yakınmasına gerek yoktu. K u r b a n   Y e m e ğ i’nde bulunan her konuğun, kurban hayvanının kanına katılması, o  b o y’da suç işleyen bir bireyin bütün  b o y  tarafından öldürülebileceği kuramının iki ayrı anlatımıdır. Yani, kurban bayramı b o y’un bir organı gibidir; kurban kesen topluluk, topluluğun tanrısı, kurban edilen hayvan, hepsi bir kandandır ve aynı oymağın bir parçasıdır.  O kurbanı yemek, (a t a l a r ı n  kanını  e n t e r n a l i z e   e t m e k , İ.E.) kutsal bir bağ yaratmaktadır.

                   Bu iş yapıldıktan (yani, t o t e m  hayvan öldürüldükten ve topluca çiğ çiğ yenildikten sonra), öldürülen hayvan için  a ğ l a n m a k t a d ı r ,  y a s   t u t u l m a k t a d ı r . Niye? Yanıt: Suçluluk duygusu.  Zira, PSİKANALİZ bize, totem kurbanının gerçekte baba’nın yerine konmuş bir şey olduğunu göstermektedir.

                   DARWIN’in de ilk kez gösterdiği gibi, “ilkel insan sürüsü”nde, bütün kadınları kendine saklayan, büyüyen oğulları sürüden kovan güçlü, korkunç bir baba vardı. Şimdi FREUD, t o t e m’in oluşumuna, totem hayvanının yenilmesine ve ardında da  y a s  tutulmasına ışık tutan şu varsayımı sunuyor: “Bir gün sürüden kovulmuş olan kardeşler birleşir, babalarını öldürerek yer ve böylece babanın sürüsüne bir son verirler. Güçlü ilk baba, bütün kardeşlerin kıskandığı ve korktuğu bir örnektir. Şimdi onu yeme yoluyla, onunla özdeşleşmiş olmakta ve her biri onun gücünden bir parça kazanmaktadır.

                   İnsanlığın belki de ilk bayramı olan  t o t e m   ş ü k ü r ü , bu cinayetin birçok şeyi, en başta toplumsal örgütlenmeyi, ahlak kurallarını ve  d i n i   b a ş l a t a n  bu unutulmaz olayın yinelenmesi ve anılması olmuştur.

                   Siyasetle hiçbir ilgim olmamakla beraber, her ulusun toplumsal yaşam ve tarihinde, evvela çok saygı gösterdiği (içinden belki de kıskandığı, kişisel baba yerine koyduğu?), milletçe takdir edilmiş ve yüksek makamlara konulmuş değerli kişiler yetişmiştir. Osmanlılarda, bir savaş bozgununda hemen sadrazamlarının cellat edilmeleri, üzerinde çalışılması gereken bir konudur. Cumhuriyet tarihimizde de, zamanında çok saydığımız, geçirdiği uçak kazasından sonra neredeyse ‘peygamber’ mertebesine konmuş bir siyasi kişinin ve daha başka benzerlerinin, bir seri toplumsal olaylardan sonra, asılıp, idam edilip, defnedilip, bir süre sonra, sanki suçlu hissedilmiş gibi yeniden “itibarlarının iadeleri”, Freud’un makalesinin derin anlamı ve değeri konusunda bizleri düşündürmelidir. 

                                                                      -64-

                   OYUN’UN  BİLİŞSEL (Cognitive)  GELİŞİMDEKİ  ROLÜ

                  Mrs. Lieberman (U.S.A.) 1965’de 93 “yuva” (kindergarten) öğrencisinde gözlemler yaparak “Oyunculuk ve Yaratıcılık” (Playfullnes and Creativity) adlı bir makale yazdı. Yaptığı gözlemlerin ana hatları şunlardı:

 . Ne kadar sıklıkla, oyun esnasında çocuk spontan fiziksel hareketler yapıyor?
 . Çocuk oyunda ne kadar spontan mutluluk ve neş’e sergiliyor?
 . Çocuk oynarken çevresi ile ne dereceye dek bir iletişime giriyor?

                  Tüm bu gözlemlerde çocuğun temel zekasının da bir rolü olduğunu kabullenmekle beraber, ‘Oyunculuk’: Oyun oynayabilme yetisi ile çeşitli yaratıcı yetilere sahip olma arasında olumlu bir etkileşim bulundu.

                  Çocuk oyun oynarken, iletişim ve mesafe duyu ve yeteneğini de arttırır. Büyük bir olasılıkla, her oyunun bir çocuğa çok özel ve yeni bir yaşantı getirdiği bir gerçektir. Her oyunla, çocuğun ‘kendini ifade etme’ (self-expressiveness) ve ‘kendini ödüllendirme’ (self-rewarding) yaşantısı artar. Böylece, Piaget’nin de belirttiği gibi, gelecekteki  “u y u m s a l” (adaptive) yanıt ve süreçlere (subsequent adaptive responses) potansiyelini arttırır.

                   Brian Butlon-Smith 9 kindergarten kız çocuğunda tabak takımları ve bebekler; aynı kindergarten’de 9 erkek çocuğunda araba, tır ve blok’lar ile bilişsel gözlemler yaptı. Her iki cins çocuklar, ellerindeki materyali ‘tarif’lerinde birbirlerine eşdeğerdi, ama ‘cinse özel’ kullanış yorumlarını, ait oldukları cinsiyet gurubunda daha açıkça belirttiler.
 
                   Tic-Tac-Toe (Kağıt üzerinde, iki yatay ve iki dikey çizgi çizilerek kolayca elde edilebilen dokuz haneli bir kare içinde, iki kişinin sırayla birer birer, toplam üçer taş koyarak, düz ya da çapraz olarak bir sıra yapabilme yoluyla yeneni belirleyen basit ama yarışmalı bir oyun) oyununda da,  c i n s l e r e   ö z e l  farklılıklar saptanmıştı:
 
ERKEK:  Kazananlar (Winners):  Stratejist’ler, aritmetikte iyi ve çabuk karar verebilenler,
                Çekimserler (Drawers):  Daha az özgün, ebeveyn ve öğretmenlerine daha bağımlı;

KIZ:        Kazananlar:  Agresif, oğlansı (tomboyish) davrananlar,
                Çekimserler:  Pasif, hanımkızlar.
 
 
                                                                      -65-

 K ü l t ü r e l   açıdan bakarsak:

F İ Z İ K S E L    B A Ş A R I  (Skill)  Oyunları :  ‘Avcılık’ ve ‘mızrak atan’ kültürlerde seçenek ve eğitim’de değer kazanır.

Ş A N S  Oyunları :  Yetenek’den ziyade şans ana faktör olduğundan, gerçek yeteneklerin çoğu kez cezalandırıldığı oyunlar; ya da, d i n s e l – k u t s a l  törenlerde sonu belirten kararın, yetiden çok inanç sistemlerine bağlı olan oyunlar.

S T R A T E J İ   Oyunları :  İtaat ve sadakat’in ve diplomatik davranışların (diplomacy) ön planda olduğu oyunlar.

 Genellikle, o y u n (play), eğlence ve y a r ı ş m a   o y u n l a r ı (games) ve  b i l i ş s e l   g e l i ş i m  arasında bir bağlantı olduğuna inanılır.
                                                                 -Devam edecek-                

OYUN TEDAVİSİ : Modaliteler (6) (87-102)

                                                                         -87-

                                                           Erik H. ERIKSON
  
            “Oyuncaklar ve Nedenleri”  (Toys and Reasons)  (6) (s.17-51, 98-113)

                 Erikson’un bu (şah)eseri, geçmiş sayfalarda özetlemeye çalıştığımız Sempozium’dan beş yıl sonra yayımlandı. Halbuki büyük dahi, o konferansın yapıldığı 1972 yılında, emekli olduğu Harvard Üniversite’sinde, ‘John F. Kennedy School of Government’ da, ‘The GODKIN Lectures’ serisinde, “Oyun, Sağgörü ve Hile-Aldatma” (Play, Vision and Deception) başlıklı, gerçekten de çocuk ve oyundan başlayıp, rotasını daha derin ve karmaşa sosyal, politikal hedeflere yöneltmiş, ‘özgün bir hükümetin temelleri’ konusu üzerinde seçkin fakülte ve öğrenci gruplarına -benim de bir ikisine konuk öğretim üyesi olarak katılmak şerefini bulduğum- bir yıllık bir seri seminerler veriyordu. Gaye, o y u n   o y n a y a n   p o l i t i k a c ı l a r a  bir gerçeklik dersi vermek idi bence. Zira o yıllar, Amerikan demokrasisinin en çetin devreleri yaşanıyordu: Yalan söylemiş ve sonra Amerikan tarihinde istifa etmiş ilk Başkan, O başkanın yeni başkan tarafından affı; Vietnam’daki savaşın anlamı ya da anlamsızlığı, toplumdaki süregelen, Amerika’yı Amerika yapmış toplumsal düzenin temeli olan geleneksel ‘ritüel’lere ne oldu kaygısı vb. Çok derin analizleri içeren bu bulunmaz kitabı, tüm entellektüellere, siyasal bilgiler fakülte öğrencilerine içtenlikle tavsiye ederim. Burada, bizim konumuz için çok önemli olan ‘Oyun ve Sağgörü’ (Play and Vision) bölümünün ana hatlarını özetlemeye çalışacağım. Onun altını çizdiği ve bizlere iletmek istediği şey, o y u n  denen sihirli halının, çocukluğun oyuncak dünyasından erginlerin rüya dolu hayatına, sanatkar ve artist’in yaratıcı dünyasından bilim adamının bilimsel düşünce sürecine kadar herkesi nasıl etkilediği.

                  “O y u n’u tarif ve formüle etme yolunda sarfedilmiş çabaların en özlü ve en kısası, PLATO’nun ‘Yasalar’ında (Laws) görülür. O, ister insan olsun ister hayvan, tüm yenidoğmuşların oyunculuk gösterilerinin en temel kanıtını  s ı ç r a m a k’ta (to leap) bulur. Gerçekten zıplayabilmek için, birey’in zemini sıçrama tahtası olarak nasıl kullanacağını, havada biryerlere eriştikten sonra, yerçekimine karşı kazasız belasız yere inmesini sağlayabilmesi gerekiyor. Aksiyon, her zaman beklendiği gibi sonuçlanmıyor. Bu nedenle, her ne zaman ‘oyunculuk’ söz konusudur, hemen daima bir s ü r p r i z  öğesi de onunla eşleşir.

                  “Seminer konularından biri olan ‘Kişisel Gelişim ve İnsan’da Ritüelleşme’ tema’sını, Londra’da 1965’te davet edildiğim ‘Royal Society of London’da etraflıca tartışmıştım. Bu ‘ritüelleşme’ süreci, insanın oyunculuğu’nun’ ‘ontojeni’si (ontogeny-birey’in kişisel gelişimi) ve ‘filojeni’si (phylogeny-bireyin ait olduğu tür’ün gelişimi) arasındaki temel bağın en önemli sosyal öğe’sidir. Bu ritüel’lerin sağlıklı bir şekilde devamı, kuşaklararası ilintilerinin sağlıklı bir şekilde, evrime uğrasalar dahi, elden ele bayrak yarışının süregelmesini sağlıyor. Bu da ulusların bekaı demektir. Bundan dolayı kitabımın orta ve sonlarında bu konuya ayrı bir özen gösterdim. (*)
—————————————————

 (*): HOBART’ın isim babası olduğu ‘Ontojeni, filojeni’nin bir tekrarından ibarettir’ sözcüklerinin içerik ve anlamı konusunda kitabımızın ortalarında bir yerde, Hans ZULLIGER’in ‘Çocuk Gelişiminin 3. Evresi’nin sonunda bahsetmiştik.

                                                                         -88-

                  “O y u n, ister kendiliğinden gelişmiş ya da bir  r i t ü e l  haline gelmiş olsun, insanoğlu’nun ç a t ı ş m a (conflict) sistemine girmiştir. Plato, genç yaratıkllardan bahsetmişti. Küçük çocuğun ‘oyun’u, çocuk gelişince bir ‘hobi-uğraşı-eğlence’ye (recreation) döner. Hemen tüm çocuk gelişimi kuramcıları, oyun’un, çocuğun gelişiminde çok önemli bir öğe olduğunda fikir birliğindedirler.

                  “Sosyal yaşamda da oyun’un çeşitli ‘değişik form’larını (variation) görmekteyiz. VIETNAM savaşına karşıt gösteriler, başkaldırma (rebelliousness), hep birer oyundurlar. Siyasal nedenlerle açılan mahkeme (courtroom) duruşmalarında, her iki tarafların bir doğaçlama tiyatro oyunu sahnelediklerine hiç şüphe yoktur. Sirk’lerde  s o y t a r ı l a r (clowns), kendilerinden gayet emin bir şekilde, k u d r e t i n  v e   k u d r e t s i z l i ğ i n  oyununu sergilerler. Politik gösterilerin ötesinde, daha ciddi görünen  k o n s e r l e r,  m e d i t a s y o n  grupları, r i t ü e l’ler,  c e n a z e  t ö r e n l e r i (Bir müslüman adeti olan namaz, özellikle ‘Cuma’lar), bir açıdan, hep erginlerin oynadıkları  o y u n  olarak nitelendirilebilirler. ‘Y a b a n ı l  A v ı’ (Wild games) ve bunların ‘insanın kendine dönük ayni vahşilikteki ÖLÜM-KALIM ŞANS OYUNU’ (Russian roulette), ergin insanların evlilik içi ve dışı  c i n s e l   o y u n l a r ı (sexual games), hatta  r ü y a l a r  bile insanoğlu’nun bilinci ve bilinçötesi arasında oynanan bir  o y u n d u r.

                  “Böylece, ‘o y u n c u l   y a  r a t m a   s ü r e c i’ (playful imagination) ve ‘d ı ş olaylardan yapılı g e r ç e k’ (factual reality), toplumun ‘gerçek değer yargıları’ (value judgments) yönünden tehlikeye düşüyor gibi geliyor. Keza, ‘oyun’un ve ‘gerçek’in güvenilebilir olmaları da sorguya çekilebiliyor, zira bu her iki konu, toplumun bazı bireyleri tarafından manipüle edilmişe benziyor.

                  “Bizim toplumun sağduyulu ve içgörülü sosyal araştırmacılara, psikolog’lara, analist’lere, i l e r i y e   y ö n e l i k  t a v s i y e l e r i m  şunlar olacaktır:

 . Oyuncaklarıyla oynayan bir ç o c u k’la, türlü oyunlar oynayan bir  e r g i n,
 . H a y a l i – yapma öyküler anlatan bir ç o c u k’ la  c i d d i  bir  i n a n ç,
 . Artistik bir  t i y a t r o  o y u n u  ile büyüklerin oynadığı  p o l i t i k a,
 . Oyuncul bir  s a ğ g ö r ü (playful vision), ile ciddi bir  k u r a m,
 . Ç o c u k   o y u n c a k l a r ı  ile  senelerin değerlendirdiği ve oluşturduğu  m a n t ı k  arasındaki ilişkiler araştırılmaya değer.

                  “Mamafih, aşağı yukarı elli yıl kadar önce, Walter LIPPMANN, bu tür değerlendirmeler için şu zorlukları işaret etmişti:
                   ‘Gerçek  ç e v r e, hepbirlikte çok büyük, çok karmaşa ve dolaysız yakınlaşmaya çok mesafeli bir kitle. Bizim o çevrede yaşama ve fonksiyonlar icra etme zorunluğumuza karşın, onu tümüyle kontrol etme fırsatını bulabilmemeiz için çevre’yi çok daha basit bir modele indirgememiz gerekecektir. Böyle bir analize başlama cüretini gösteren sosyal analist, o takdirde, ‘aksiyon sahnesi’ (scene of action) ile ‘o sahnenin insan resmi’- (human picture of that scene) -yani, o sahnede insan’ın oynayacağı rol ve ‘insanın kendi oynadığı role tepkisi’ (the human response to that picture) (yani o aksiyon sahnesi’nde oynayan insanı, sanki aynada seyreder gibi objektif <nesnel> bir şekilde analiz ve değerlendirme) ile başlamalı.’ ”

                                                                         -89-

                    “Çocuğun gelişiminde ‘bilişsel’ görüşlerin mutlak hakimi PIAGET’nin sözlerini hatırlatmak isterim: ‘Çocuğun birşeyler öğrenmesi için, onu bizzat işa etmesi-yapılandırması, yeniden keşfetmesi gerekir.’ Ne kadar doğru. Ümidimiz şudur ki, bu tür temel eğitim-öğrenim dinamikleri ve yaşantıları, laboratuvarlarda kalmaktan ziyade, çocuklarımızın ilk çağlarındaki eğitimlerinin bir parçası olmalıdır.’

                    “Çocuğun  t e m e l   g e l i ş i m s e l  gerçekleri şunlardır:

                      Temel zaman ve mekan oriyantasyonu (uyumu) ve iki ayağı üzerinde, durdurulamayacak gelişimsel bir kudrete sahip innsanoğlu, büyür. Stereotipik (biçimli) bir öngörü ve her an tetikte olan  h a y a l k u r m a – t a h a y y ü l  (imagination) kudreti ile, kişi, gerisinde ve ilerisinde ne olduğunu bilir ve öyle ilerler. Aşağısında ve yukarısında, sağında ve solunda ne olduğunu da ekleyerek, en son  s o s y a l  ve  c i n s e l  fonksiyonlarına tüm bu yönlere sımsıkı sarılır. Çocuk böylece, ‘hareketlilik’ (locomotor) ve ‘cinsiyetine özgü’ (genital) fazlarla gelişine devam eder. Böylece  o y u n, küçük, gelişmekte olan çocukta, onun  i ç  d ü n y a s ı  ile  toplumun  d e ğ i ş e n   d ü n y a   g ö r ü ş ü  arasındaki etkileşimnin sergilenmesi demek olur.

                                                   O Y U N’ U N   A N L A M I

                 “O y u n  hakkında ortaya atılan ve oyun’un kendisinin onları simgelediği  k u r a m l a r:

 (1) TRAVMATİK Kuram :  Çocuk, sembolik olarak, geçmişte başarılı olamadığı, incindiği (trauma) ve edilgen olarak acı çektiği deneyimleri, yaşantıları, ‘üstesinden gelmek’ (mastery) amacıyla tekrar eder.

(2) CATHARTIC Kuram :  (Dramatik: Bir dramın oynanması esnasında, o oyunun seyirciler üzerindeki ‘arınma’ etkisi <Aristo>; Psikoanalitik: Olumsuz bir yaşantının yarattığı sıkıntının başka bir nesneye yüklenimi <Freud et al.>)  Oyun, esas olarak, ‘şimdi’nin bir fonksiyonudur. Bununla birlikte, şimdiye dek birikmiş, ciddi ve olumlu olarak kullanılamayacak ekstra (surplus) enerjidir de.

(3) FONKSİYONEL Kuram :  O y u n, yeni gelişmiş yeteneklerin sahnelenmesi, dolayısıyla da geleceğe yönelik bir hazırlıktır egzersizidir.
 
                  “Büyük kuramcı HUIZINGA, oyunu şöyle tarif eder:
                  ‘Tüm oyun, sınırları önceden çizilmiş bir ouun alanında, maddesel ya da fikirsel (ideational) olarak yer alır. O y u n aksiyonu, ‘sıradan’ (ordinary) bir dünya içinde oluşan ‘g e ç i c i   d ü n y a l a r d ı r .’

                  “Oyun çağındaki bir çocuğun oyunu, o çağla, zaman-mekan uyumluluğu arasındaki yaşantıdır. Öyle dramatik bir oyunda, insanoğlunun bazı kısımları yeniden yaşanmış geçmişi, çocukluk şekliyle yaşar. Bu ‘çocuksu’ duyu ve davranışta, ‘merkezi’ (central) bir çatışma sezilir. Bu bir ‘g e l i ş i m   ç a t ı ş m a s ı’ dır (developmental crisis) = <puer novus> ki ileride özgürlüğüne tümüyle sahip olacak ergin <homo novus>un (yücelen, yeni = büyümüş insan)ın bir habercisidir.  Her oyun sonrasında, o mikrosfer’de, ‘yeni bir kimlik öğesi’ yaşanmış ve çocuğun gelişmekte olan kimliğiyle -sessizce- pekişmiş olur. Öyle  u z a y s a l (spatial) bir yaşantı, geçmiş ‘başarısızlık, incinmeleri (trauma) ve geleceğin  k o r k u  ve  ü m i t  karmaşık beklentilerini’ de içerir.

                                                                        -90-

                     “Çocuk, oyun sayesinde, geçmişin olası acıları ve ıstırapları üstesinden gelinerek, gelecek için ‘belki sevilebilme… belki kabul edilebilme…’ umutları davet edilir. Onun için çocuk, bitirilmiş bir ‘lego’ kulesi ya da ‘çizme’ kumkumasından sonra, hemen daima bir zafer gülümsemesi sergiler. Bu, ‘ben yaptım!’ (all done!), ben başardım!…’ demektir.

                     “Ç o c u k, bu evre döneminde, o y u n’u kullanarak ve kendisinin genetik olarak önceden sınırları çizilmiş tarihsel, teknik ve kişisel gelişimlerini (ontojenik ve filojenetik) izleyerek, -olmasını arzuladığımız- ‘y a r a t ı c ı   s a ğ g ö r ü s ü n ü , e r d e m i’ (creative vision) yaratır. O y u n = ‘vision’ demek oluyor.
 
                     “Çocuk, daha sonraları, büyüme ve gelişmesinin gerektirdiği ‘sekiz’ gelişimsel evreyi: (1) ‘Temel Güven’ (Basic Trust), (2) ‘Özerklik’ (Autonomy), (3) ‘Girişim’ (Initiative), (4) ‘Çalışma ve Yapıcılık’ (Industry), (5) ‘Kimlik’ (Identity), (6) ‘Yakınlaşma’ (Intimacy), ‘Üretkenlik’ (Generativity), ve (8) ‘Benlik Bütünlüğü’ (Ego Integrity), birer birer geçirerek, ve her evre’ye özgü  o y u n l a r   o y n a y a r a k, bir takım ‘r i t ü e l l e r’le (çalışma, aile sahibi olma, seks, spor, politika, kültürel olaylar, savaşlar) (*)  kaderinin yolunu izler.

                     “Çocuğun ‘vizyon’ları doruğuna, artist’lerin yarattığı ‘görsel boyamalar’  (visual paintings) – yağlı boya sanatı ile erişir. (Bu konuda, bir ‘aeteist’ olan FREUD’un tersine, dindar bir adam olan ERIKSON, Hıristiyanlığı övgüleyen ve sergileyen tablolarda, örneğin Ahdi Atik’in yazarı Hz. Musa’yı, İncil’in yazarı Hz. İsa’yı, ‘yeni ademoğullarının garantisicisi, rüzgar gözlü Meryem Ana’yı farkeder, bir sanat tarihçisi olarak da REMBRANDT’ı takdir ve takdis eder.) Ancak bu resim-yağlı boya yetisiyle, çocuk, daha bebekliğindenberi oluşagelmekte olan ‘vision’unu (görü sağduyusu, erdemini), ‘d u y g u s a l   e v r e’ n i n organizatörü olarak bir daha yenileyebilecektir.”

———————–

(*)  R i t ü e l, gerek ERIKSON’un tüm yazılarında ve gerekse tiyatro-oyun yazarları, tarihçileri ve yorumcuları için ‘olmazsa olmaz’ bir materyal olarak kullanılagelmiştir. Ritüeller, ‘precursor’ları, doğdukları ‘myth’ten, onların temsilcileri olarak, insanoğlunun tarihöncesi çağlarından bugüne dek gelen, toplumlara kendilerine özgü ‘kimlik’lerini veren ve kuşaklardan kuşaklara devrolunan, -adeta JUNG’un Collective Unconscious’u gibi- kültürel hazinelerdir. Amerika Dönüşü İstanbul Büyükşehir Belediyesi’nin ‘T.A.L.’ (Tiyatro Araştırma Laboratuvarı)ında, kapanıncaya kadar (2002)  ve ek olarak ‘Çocuk Tiyatroları’na konsültan olarak çalıştığım yıllarda bu ve benzeri konularda yaptığım çalışmaları ve bu işin ustalarının sahne performans ve yorumları’ndan da esinlenerek, 2004 yılında, ASSOS-ÖZGÜR Yayınları tarafından yayımlanmış “YARATICILIK ve diğer söyleşiler” kitabımda, Oyun-Tiyatro’nun gelişimi ve sahnelenmesinin ötesinde, bu tür bilimsel polemiklerde yararlı olabilecek, tiyatronun ve oyunun temel öğelerini içeren konularda ‘analitik’ makaleler yazdığım gibi, ‘Mitos ve Ritüel’e de (sa:177-202) yeterli yer ayırmıştım. ANIMIZM, Totemcilik ve Büyü hakkında yeterli bilgi yukarılarda zaten vermiştik. Sırf bu konuda şimdiye kadar söylenenleri biraz destekleme umuduyla, kitaptaki yazımdan bazı sayfaları kopyalacağım. Umarım hoşgörürsünüz. 

                                                                         -91-

                                                                    R i t ü e l

                     (“YARATICILIK ve diğer söyleşiler”den (İsmail Ersevim, Assos Yayınları, İstanbul 2004) ‘Mitos ve Ritüel’ den alıntılar.)

                      Ritüel’in daha karmaşa yapısına girmeden önce, onunla temelde ilintili olan bir iki kavrama, hiçolmazsa tarifsel baz’da kısaca bir göz atalım.

SEMBOL :  Sembol’ün tanımı çoğu kez, ‘başka bir şeyin yerinde duran, onu temsil eden’ olarak yapılmaktadır. Sembol, benliğimizin dışını temsil etmektedir. Sembolize ettiği şey ise, içimizde saklıdır. Sembol diliyle, içimizdeki duyguları, sanki birer somut algı imiş gibi açıklayabilir ve birçok şeyi temsili olarak anlatabilme olanağıma kavuşuruz. Geleneksel sembollere verilebilecek en yaygın örnek, s ö z c ü k l e r d i r. Bazen resimler de geleneksel sembollere bir örnek olabilirler, örneğin ulusal bayraklar.

MİT’ler (Myth) :  ‘Söylenti, Söylence’, ‘Efsane’, ‘Mitos’, ulusların belki aslında yer almamış fakat kuşaklardan kuşaklara, değişen şekillerde yineleyen yaşantı ya da olaylardır. Yeryüzünün ve İnsanlığın yaratılışının ve oluşumunun gerçek öyküsünü bilmiyoruz, ama kuşaklardan kulaklara aktarılan bazı söylentiler var, ya da din kitaplarının yorumlarını izliyoruz. Aynı şekilde ‘Dünyanın sonu’, ‘Tufan’, ‘Türklerin Orta Asyadan Göç’ mit’leri. Kişisel ‘Mit’ler de var, Prometheus, Odisseus, Oedipus ve daha nice efsaneler elimizde.

RİTÜEL :  Phil JONES’un, “Tedavi Olarak Drama” (Drama as Therapy) adlı kitabından (Londra 1996) yaptığım çeviri:

            “BERNE (1964) ritüel’i, ‘… dış sosyal kuvvetler tarafından programlanmış, birbirleriyle ilintili bir seri stereotip nitelik’ olarak tarifler. Bunun şekli, gelenekler (tradition) tarafından programlanır.
              TURNER’a (1969) göre ritüel, ‘teknolojik rutin’e teslim olan formal (resmi) bir davranış’tır.
              CHAPPLE’a (1969) göre ise, ‘mit’ (myth) ve ‘ritüel’ (ritual), toplumun tüm sosyal organizasyonu ile, kişilerin biyolojik ritim’leri arasında arabulucudurlar.
              DOUGLAS (1975) ritüel’i, ‘her ikisi de sembolik şekilde sergilenen: Kişinin psikolojik ve toplumun sosyal gereksinimlerinin arasındaki ilişkiyi koruyan bir öğe olarak tarifler.
              RAY (1976), ritüel’in, dua eden ya da birlikte yaşayan bir toplumun insanlarını biribirine yaklaştıran bir nitelik olduğunu söyler.
              HAVILAN (1978), ritüel’in amacının, toplum ve birey’in kriz’lerle daha kolay bağdaşabilmesi olduğunu vurgular.
              SCHEFF (1979) ise ritüel’in, gerek kişinin ve gerek toplumun kişisel ve toplumsal gereksinimlerine yanıt veren bir öğe olduğundan bahseder.
              LEWIS (1980), ritüel’i, kurallara bağlı, ‘aynılığı yineleyen’ sabit bir süreç olarak tarif eder.

              M i t  ve  r i t ü e l, genellikle beraber giderler. HARRISON’un Eski Yunan dini üzerine yaptığı toplu araştırmalardan anlaşıldığına göre, bunların her ikisi de ‘toplu’ (kolektif) duyguların gerçek temsilcisidir.
 
                                                                       -92-

               R i t ü e l’in ‘olumlu’ bir etkenlik yarattığına inanan görüşler şöyle der:

1. Kişinin gelişiminde etken dönemler yaratır;
2. Kuvvetli hisleri ortaya çıkaran, destekleyn ve taşımaya yarayan kuvvetli bir konteynır’dır;
3. Paylaşma ile sonuçlanan fiziksel ya da ruhsal bir gereksinin yerine getirir;
4. Kişinin gerek gereksiniminden, kaynaklarına çok kişisel bir amaca hizmet eder. Ritüel’lerin kendi yapı ve ritim’leri var olup, kendi sınırlarını kendi çizer ve kendi korumalarını kendileri yaparlar.”

                   R. LANDY, ‘Dram Terapisi’ (Drama Therapy), London 1986 kitabında, aşağıda ayrıntılarıyla yazacağımız MORENO’nun “psiko-drama”sına, bu tür grup tedavilerinin de ‘ritüel’ olarak sayılıp sayılmayacağına dair şunları söylüyor:
“… birtakım paralelliklere karşın, bilimsel olarak ve kesinlikle söyleyebiliriz ki, Drama terapi, bir ritüel değildir; ne de Dram Terapist bir şaman! Bu iki grup liderleri birşeyler oynuyorlar, fakat aralarındaki ilinti, basit olmaktan çok daha karmaşa bir olaydır.”

                   Bununla beraber ‘Dram Terapi’ ve ‘Ritüel’ arasındaki ilişki üç alanda gözlenebilir:

1) Dram-Terapi’de, kişinin tamamlanmamış ve kökeni ritüel’den gelen bir sorununun, ‘yeniden oynamak’la üstesinden gelinebilir, örneğin ‘sünnet’ ya da ‘barmitzvah’;
2) Kişinin getirdiği materyal ile, ritüalistik şekillerde, terapi amacıyla drama’lar yaratılabilir. Örneğin hastanın yaşamında gözden uzak tutulmuş ya da olmuş-bitmiş önemli bir olay, ritüalistik bir dille, ‘doğaçlama’ yoluyla (improvisation) sahnelenebilir;
 3) Dram Terapi, bir ‘grup yaşantısı’dır. Bu tedavisel çalışmanın başlangıç ve bitimi, ‘ritualistik bir ‘kalıp’ (pattern) ile icra edilmektedir.”

                   R i t ü e l’ l e r i n   Y e n i d e n   Y a p ı l a n d ı r ı l m a s ı

                   Yukarıda sözü geçem, yani ‘ritüel’lerin terapi amacıyla yeniden yapılandırılması, r i t ü e l   d i l’i (language of ritual) kullanma yoluyla olur. Bu; orijinal ritüel’deki hareketlerin, seslerin, sözcüklerin ve ilişkilerin, terapi’nin yaratıcı dili içinde yeniden canlanması yoluyla olur.

                   EVREINON’a göre, herkes, ‘tiyatral-teatrik’ bir içgüdü sonucu, toplumda yaşadıkları ritüel’e duygusal bağlarla bağlı olduğu ve bu duyguları sahiplenme, dolayısıyla o kudretin bir parçası olduğunu hissetmesi için, o ritüel’lere aktif olarak katılma gereksiniminde olduğunu iddia eder.

                   Dramaterapi’de bu yeniden yapılanma, doğaçlama ya da çeşitli şekillerde ifadeyle olur. Aşağıdaki vakalarda bunu daha ayrıntılı olarak göreceğiz.

(1)  H y a c i n t h  Vakası   (DELAY ve arkadaşları, 1987)

                   Hyacinth adındaki küçük bir kız çocuğu, büyükannesinin kendisinin yakın bir arkadaşının küçük oğlunun ölümüne gösterdiği aşırı ağlama ve haykırmalardan etkilenerek aşırı korku ve ağlama nöbetleri nedeniyle terapi’ye getirilmişti. Vakanın 

                                                                       -93-

analizi, Hyacinth’in daha evvelce ölmüş olan ve o zaman yeterli tepki veremediği küçük yeğeninin kaybına karşı gösterdiği -gecikmiş- bir tepki olduğunu ortaya koydu.

                   ART Terapi (Art Therapy- Sanatla Tedavi) uygulamasında, çocuk, etrafı temizledi ve bir kutunun içine kumdan bir tepe yaparak, ‘Bu bir mezar,’ dedi. Onun önünde yirmi dakika sessiz durdu. Bir süre sonra kutudan ağlamaklı bir ses yükseldi: ‘Oğlum, oğlum!’ Küçük kız hüngür hüngür ağlarken aynı zamanda, kollarının arasındaki bir maymuna, tıpkı büyükannesinin ölü çocuğu sarmaladığı gibi sarılmıştı.

                   Bu oyun aşağı yukarı iki hafta devam etti. Burada, üç olay göze çarpıyor: 1) Evcilik oyunu, 2) Maymun ile olan ilişki, ve 3) Feryat ve figan etme (ritüel). Burada ‘terapi’ ile ‘ritüel’ arasında neredeyse ‘sembiyotik’ (hamile anne ile karnındaki bebek arasındaki ilişkiler gibi, yani birbirlerinin varlıklarına gereksinimleri olan) bir ilişki görüyoruz. Terapist, çocuğun duygusal gelişiminde ‘yas tutma’nın özellikle o süreç içinde ‘ritüel’in önemini belirtiyor. Çocuk da, ‘yas tutma’ ve ‘kayıp’ ile başedebilmek için, kendi ‘ritüel’ini yaratıyor.

  
(2) Paskalya Yortusu Kek’i Vakası : “Bir Paskalya Yortusu Kutlama Ritüel’i” (A Rituel, involvig Greek Celebration of Easter)

                   Zanetta adlı Yunan kökenli genç bir kız, bir Sandalyeye oturtularak bu yortu’da evde kek pişirilirken yapılan bir ritüel’i tekrar yaşamıştı.
                   Sorun şu idi: Ergenliğe eriştiğinden ötürü, Zanetta, son bir yıldır kek yapmaktan men edilmişti. Bu nedenle o, özellikle büyükannesine çok kızgındı.

                   D r a m a t e r a p i  seans’ında -evdeki mutfağa benzer- bir sahne hazırlandı ve Zanetta, hem kendini ve hem de büyükannesini temsil ederek gerçek hislerini ifade etti. Ek olarak da, mutfakta, büyükannesi ev için kek yaparken, o da kendi ‘kek’ini hazırladı. Böylede Easter Ritüeli’ne saygısını devam ettirirken, kendini de mutlu etmiş oldu. Özet olarak,  r o l   o y n a m a (role playing) bu işlevde en önemli bir faktör oldu.

                   Bu vakaları gördükten sonra, D r a m  t e r a p i’de “ritüel’i yeniden yapılandırma”nın şu dört safhada oluştuğunu görmekteyiz:

1) ‘Ritüel’ ile ilgili bir konunun anılanması,
2)  Konuyu anılamak ya da sunmak için gereken ‘dil’in hazırlanması,
3)  Konuyu nakledenin bu oluşuma ‘uyum sağlama’ süreci,
4)  Uyum sağlama sürecinde kullanılan ‘yeni dil’i kullanarak, tamamlanmadan yarım kalmış orijinal çatışma ya da yaşantı ile bağdaşabilme veya ‘ritüelistik’ yaşantı esnasında birey’in ‘içgörü’ (insight) kazanması.

                                                                           -94-

                   Benim ERIKSON’un dehasının her bakımdan kendini ve doğasını uçuruma sürükleyen ‘modern’ toplumlara vermeye çalıştığı mesajı yorumum şu merkezde: Keşke tüm dünya ulusları düşünürleri, yasa yapanları ve liderleri dahil bir “dünya drama-sosyo-terapi” seansları  serisi yapabilmek mümkün olabilseydi; ek olarak, yeni gelişen “isyankar gençlere” kendilerini saygıdeğer bir şekilde ifade edebilecek olanaklar sağlanarak, birbirlerimizi dışlamadan el-ele çalışarak geleneksel olarak süregelmekte olan -ve toplumu bir arada tutan- “ritüel’lerin yeniden yapılandırılmalarıyla” değişen dünyaya  y e n i   y e n i   u y u m   s a ğ l a m a   r e ç e t e l e r i  yazılabilirdi (wishful thinking!).
      
                                                                            *

                    R i t ü e l’lerin toplumlar üzerinde, yaşamlarını düzenleyen ‘sessiz yasalar’ belki de ‘koruyucu melekler’ olduklarına dair ‘bilimsel’ inancımızı, şöyle ilkel kabile hayatlarından başlayarak bugüne dek tarihsel bir yineleme yaparsak, durumu şöyle özetleyebiliriz: ‘Ontogenes-kişisel gelişim-, Filogenes-tür gelişimi’nin tekrarından ibarettir’e inanırsak, canlı varlıkların kendi evrimlerinde, nasıl tek hücreden çok hücreli ve çeşitli evrimleri geçerek çok daha karmaşa ve yüksek düzey varlıklar haline geldiysek, ama, bugünkü düzeyde daha ilk başlangıçtaki tek hücreler -ve ara katmanlardaki diğer daha az gelişmiş türler-le birlikte yaşıyorsak; ben bu gerçeği  s o s y a l   g e l i ş i m e  de uyguluyorum; yani, yüksek uygarlığa erişmiş ‘devlet’lerin yanında, eşzamanlı olarak, dünyanın kurulduğu zamanlardaki gibi ‘ilkel toplumlar-kabileler’ (Peru’da yeni keşfedilmiş, helikoptere mızrak atan kabileler!)de mevcutturlar. Bu benzetiş ve betimleme, bu iki uç düzeylerde yaşıyan ‘kabile-devlet’lerin, ‘ilkel-düzenlenmiş ritüel sistemleri, uygar toplumlar) ve ara safhaları gelişimler için de geçerlidir.

                    D o g m a,  r i t ü e l  ve  e t i k  birbirlerinden ayrılmaz. Her toplumda, insanları ilgilendiren bir öykü vardır; bu ‘şaman’dır, ‘aktör’dür, birinin hayat belgesidir. Öykünün sonunda kişinin öldüğü düşünülür, bu kez dini fikirler, inançlar ve ritüeller, etik işin içine girer. Ölen kahramanın yeniden doğup doğmayacağı yerel kültüre bağlıdır. İ l k e l  k a b i l e  yaşamında ruhlar, geleceğin bir koruyucusu (guardian) olarak kabul edilir. Eğer kabile üyeleri kuralları izlerlerse, onlar da mutlu olurlar, son derece itina ile ‘sihir-büyü’ taşınır ve tabu da gözlemlenir.

                    Ö l ü  ve  d i r i l e r  arasındaki iletişim bugün bile Hıristiyan Avrupa’da ‘Tüm Ruhlar Günün’de (All Souls’ Day) mezara gittiklerinde ya da kilisede sevis yaptıklarında insan ile ölü arasındaki ilişki, canlı olarak yaşanır ve hissedilir.

                    Ö l ü l e r i   a n m a k, yaşayanların duası ve yaşlıların sevgi dolu anılarına dayanır. Yaşayanlar ölü’lere, Cennet’te buluşmak için dönerler. Afrika’lı, ata’larının ruhlarının belirlediği iyi ya da kötü bir dünyada yaşar. Aynı ruhlar iyilik ve zenginlik verebilir. Sağlık ve hastalık, bereket ve kıtlık, yorgun ve bezgin ata’larımızın -göreceli olarak- iyi ve kötü duygularına bağlıdır.

  
                                                                       -95-

                                          N i y e   Ç o c u k   T i y a t r o s u  ?

                    Tiyatro, bir  o y u n’dur. Çocuk, oyunsuz olamaz. Oyun, bir çocuğun ruhsal ve bedensel gelişiminin en temel ögesi ve aynı zamanda bir göstergesidir de. Bu konuda, kitabımızın ortalarında bir yerde, STERBA’nın ‘oyun sınıflandırma’sının ardından, kendisi bir tür  o y u n  olan “tiyatro”nun elli beş yıl geçkin bir süre ile içinde bulunduğumuz ‘ç o c u k   r u h   h a s t a l ı k l a r ı’ branşı ve onun tedavi temsilcisi olarak, klasik psikoterapi, ilaç tedavisi, meşgale-art (sanat) tedavilerinin yanında, değişim toplum eyilimleriyle birlikte  d r a m a   o y u n l a r ı n ı n  ve  d r a m a  t e r a p i’lerinin gitgide önem kazandığını, hatta ‘moda’ haline gelmekte olduğunu bildirmiştik. Şimdi size bu konuda kısa bir giriş yaptıktan sonra, D r a m a   o y u n u  ve  D r a m a   t e r a p i s i  hakkında bir az bilgi verdikten ve aralarındaki farkları açıkladıktan sonra özellikle MORENO’nun PSİKODRAMA’ sının temel ilkelerini ve işleyiş tavrı hakkında yazılmış bir makale sunacağız. En son olarak da çocuk ve tiyatro ilintilerinin gerçek hocası sayın Prof.Dr. Özdemir NUTKU’nun (12) “Oyun, Çocuk, Tiyatro” adlı klasiğinin küçük bir özetini sunacağız.
 
                    Çocuğun o y u n u, onun emziği kadar önemlidir bizce. İşte oyun’un gereksinim, önem ve niteliklerinin değerini yansıtan değerli sözler. Benzer benzetiler ve tarifler, zaten tekst’imizin değişik yerlerinde, kaynakları tarafından söylenmişlerdi. İşte birkaç inci daha.

                    Johan Huizinga oyun için, “Sıradan bir dünya içinde çocuğun, geçici dünyalar yaratmasıdır!” der. “Oyun, insan kültürünü yaratan ögelerden biridir. Eğer, yaşamın içgüdüsel ve imgesel güçlerinin tabanında ritüel ve yaratıcı birşeyler bulunuyorsa, bunlarda, insanoğlunun doğuştanberi sergilediği oyun’un payı büyüktür.”

                     Martin Sheperd de, “Oyun, hayat dramının bir koreoğrafisidir” der.

                     Erik Erikson’a göre, “Çocuk oyunda, insanoğlunun geçmişini, dramatik bir tarzda yeniden yaşar!”

                     Biz ruh hekimlerine göre, oyun, nesne ve dış dünya ilişkilerinin yerleşmesi ve pekişmesi için gerekli altyapı ve kapasitenin iskeletini kurar. Temel Eğitim, biyolojik bazda, doğuştan başlar. Vücut kasları, gayeye yönelmiş hareketlerle sosyalleşir. Eğitim, değerlerle özdeşim ve inisiyatifin bileşimiyle, ‘kendi’ (self) gelişimine en büyük katkıda bulunur. Oyun, uzaysal bir yaşantıdır. O, geçmiş ve geleceğin korku ve ümit karmaşalı beklentilerini de içerir. Oyun sonunda çocuk, “Ben yaptım.. Ben başardım!”a ulaşır.

                    Oyun’un, drama’nın ve tiyatro’nun çocukların ve gençlerin büyüme ve gelişimlerine olası katkılarının Milli Eğitim Bakanlığınca değerlendirilip çok içgörülü bir kararla ilkeğitim programlarının içine alınması gerçek bir erdemdir. Bu demek değildir ki her öğrenci ilerde bir tiyatro sanatkarı olacaktır, ya da olmak zorundadır. Klasik bilgi edinme ve dünya pazarlarında bir yerimiz olmanın ötesinde, gelişen genç kuşakların, ‘kendi’ duyguları, aksiyonları, hayat hakkında gerçekler ve hayaller, düş kırıklıkları’ ve benzeri konularda, bulundukları yaş kademelerine göre, gözleri önünde sergilenmiş bir gösteriye dolaylı-dolaysız katılmaları, hislerini sergilemeleri, haz duymaları hep olumlu ve sağlıklı kazançlardır.

                                                                        -96-
  
                  Bölüm başlığımıza kimliğini veren şu soruyu soralım:

                  Ç o c u k   T i y a t r o s u’ n u n   A m a c ı   N e d i r ?

 . Mutlu ve inisiyatif sahibi, yaratıcı gençler yetiştirmek;
 . Kendine güvenin artması, problem çözebilme yeteneğinin gelişmesi;
 . Gerçekten fantaziye, fantaziden gerçeğe gerekli değişimleri (transformation)     anında yaparak, ego’sunun esnekliğini ve zenginliğini arttırmak;
 . Kişilik gelişimine düşünsel ve estetik değerler katmak;
 . İnsanlarası iletişimini ‘master’ etme yolunda psiko-sosyal değerler kazanmak;
 . Evrensel değerler ve ‘birleşik bilinçaltı’ (collective unconscious) ile erken reverans.

                   Bakın bazı değerli yazarlar ve düşünürler, ç o c u k l a r  hakkında ne demişler? 
  
                   “Çocukların, kritik edilmekten çok model olunmaya gereksinimleri vardır.”
                                                                                                                             Joubert

                   “Çocukları, kendilerini küçük düşürmek kadar hiçbir şey daha fazla rahatsız etmez. “Pilgrimler’in Gelişimi”, “Robinson Kruzoe”, “Grimm’in Masalları”, “Güliver’in Seyahatler” onlar için değil, hep erginler için yazılmışlardı.”
                                                                                                      George Bernard Shaw

                   “Evlenmeden önce nasıl çocuk yetiştirildiği konusunda altı kuralım vardı, şimdi altı çocuğum var ve hiç kuralım yok.”
                                                                                                                 Lord Rochester

                   “Çocuk Doğa’nın en güzel meyvesidir.”
                                                                                                                           Langbehn

                   “Terbiyenin sırrı, çocuğa saygı ile başlar.”
                                                                                                                             Emerson

                   “Aptal düğünden, çocuk oyundan usanmaz.”
                                                                                                                      Türk Atasözü

                                                                         -97-

                                     DRAMA OYUNU  ve  DRAMA TERAPİSİ

                   (Bu bölüm, prensip olarak Phil JONES’un, “Drama as Therapy” adlı eserinden, Routledge, London 1991’den alınmıştır, s.46-47, 57-61)

                    D r a m a   o y u n u  ya da  t e r a p i s i  vb. konularda, yerli veya yabancı, sonsuz sayıda kitap ve makaleler yayımlanmıştır. Bu konuda en kapsamlısı, Sue JENNINGS’in “Çocuklar ve Ergenler ile Dramaterapi”dir (Dramatherapy with Children and Adolescents, Routledge, London 1995).  Yazar, bu ‘D r a m a   o y u n u’ sürecini, bir üçgen ile betimliyor: Tepede: ‘Her günün gerçeği’ (Everyday Reality); üçgenin tabanının solunda: ‘Dramatik gerçek’ (Dramatic Reality), sağında: ‘Dramatic oyun’ (Dramatic Play). Ona göre, ‘görsel’ ve ‘dramatik’ gerçekler arasındaki farkı görebilmek, bir olgunlaşma belirtisidir. Bu nedenle bu öğe, çocuk ve ergin gelişiminde çok önemli bir faktör sayılır.

                    Dramaterapist’ler, hayatın ilk yılında gözlemlenen, bebeğin ‘kendi’ ve ‘anne vücudu’ arasındaki dokunma, koklama, kucaklaşma vb etkileşimine “biçimlenme, somutlaşma” (embodiment) adını verirler. Bu sayede, doğumu izleyen beşinci, altıncı aylarda, bebek, ‘kendi’ vücuduyla, vücudu dışındaki, başka ‘nesne’ – anne vücudunun varlığının farkına varır. Böylce ilk ‘dış nesne’ kavramı oluştuktan sonra, araya diğer bir seri ‘geçici nesneler’ (transitional objects – WINNICOTT) girer. Bu ‘farklılık’, oyun ve oyuncaklarla, çevredeki kişiliklerle olan binlerce etkileşimden sonra, ‘sürekli nesne ilişkileri’ne döner ki bu oyun çağı çocuğunun “aktif imgeleme” (active imagination) yapabilme kudretinin kanıtıdır. 

                    D r a m  t e d a v i s i’ne (dramatherapy) gelince, bu da bir üçgenle betimlenmiştir; tepede, ‘Bir gelişme olarak DRAMA’ (Drama as Development), üçgenin tabanının solunda: ‘Bir ritüel olarak DRAMA’ (Drama as Ritual), ve sağ köşede: ‘Bir terapi olarak DRAMA’ (Drama as Therapy). İç alandaki menü ise: ‘Tiyatral Sanat’ (Theatre Art).

                    D r a m   T e d a v i s i (Dramatherapy) ya da  ‘T i y a t r o’  ile tıp (medicine), ‘Ş i f a  b u l m a’ (healing)  ve ‘İnanç sistemleri’ (din, ayin, tören ve ritüeller) arasında çok yakın ilintiler mevcuttur. (Yerleşim öncesi insanlık tarihinde, ş a m a n, hem bir ‘medicine man’, ‘healer’ ve hem de ‘actor’ idi.)

                    Ç o c u k l a r, “tiyatro” sayesinde ‘nesne ilişkileri’ni pekiştirirler ve ‘problem çözebilme’ yetileri gelişir;  E r g e n l e r, ‘ergenlik travma’sını (adolescent trauma), ‘ergenlik drama’sına (adolescent drama), dolayısıyle, ‘Aşırı sıradışı agresif ya da anti-sosyal davranış bozuklukları olarak gözlenen  savunma mekanizması olan ‘Eyleme vurma’yı (Acting-out), ‘Oynamak, aktörlük etmek’e (Acting) dönüştürür.

                    Bu, bazılarını daha yukarılardan kısmen ya da tamamen bilebileceğiniz oyun-tiyatro ilişki ve niteliklerin şöyle bir tarif ve gözden geçirilmesinden sonra,  bundan sonraki özel kavramlar ve bilgiler için, yine “YARATICILIK ve diğer söyleşiler” adlı kitabımdan alıntılar yapacağım. Yani, özel olarak bir kitap ya da yazar adı belirtilmediği takdirde, tüm veriler bana aittir (s:304-331)

                                                                       -98-

                     20 y.y.’ın başlangıçlarında, Almanya’da Oskar SCHLEMMER, Walter GROPIUS ile birlikte ‘B a u h a u s   H a r e k e t i’ (Bauhaus Movement) yaratmıştı. Bu hareketin çalışma yöntemi, yazı, fotoğraf ve diagram’lar yaratmak ve onları yorumlamak. Bu işi yaparken kullanılan kostümler dahil, herşey kaydedilirdi. Amaç: Sanatçı’nın, görsel alanı (sahne) vücuduyla yaşamasıdır (To experience stage through the body) Elde kalan skeç’ler, yarısı demir yarısı at, spiral’lere bağlı ekstremiteler (kol, bacak), aktörün göğsünden ve midesinden geometrik şekiller fışkır. Anlatmak istediği şey, her bir jest ya da hareketin, kendine özgü bir mekan aktivitesine çevrilmiş olduğunu saptamaktır. Bu hareket, HİTLER rejimin başına geldiğinde terkedilmişti (Black Friday). Bununla beraber, şu soru değerini hala korumaktadır: Bir kimsenin kimliği ile performans yapan vücudu arasındaki ilintiler nelerdir? Bu soru, “Dramatik Vücut” (Dramatic Body) kavramını gündeme getiriyor. Bu kavram şudur: Eğer bir vücut, ‘tiyatral’ ya da ‘dramatik’ çalışmada yer alıyorsa, o zaman bundan söz edilir. Dramatik vücut, hayal gücünün ve gerçeğin gizlice buluştukları yerdir.

                     JAMES (1932), DEUTSCH (1947,52), LOWEN (1958), KRENGER (1986) gibi analist’ler, insanın ‘heyecanları’ (emotions) ve ‘kimliği’ (identity) arasında yakın bir ilişki olduğundan bahsettiler. SIEGAL gibi dans terapistçi’lerine göre (1984), ‘kişi, vücudunu kullanarak, onun tüm yaşantılarıyla, onlar sayesinde yaşar.’ Klasik  H ı r i s t i y a n l ı k’ta bu ikileme yaklaşım, (MARCUSE, 1969), kişi’nin vücut ve ruh mücadelesi olarak sunulmuştur. NIETZSCHE ve Walter BENJAMIN, toplumdaki ifade şekillerinin bu evrensel ‘ikilem’ halinde ortaya çıktığını belirttiler, yani:

a) APOLLONIAN yaklaşım: rasyonel, tutarsız ve dağınık (discursive) bir form’dan diğerine geçiş gösteren, örneğin analitik vb.
b) DIONYSIAN: aşırı sevinç (rupture), sosyal ektasi (social ecstasy) ve vücudun ‘çılgınlık hali’ (frenzy-kendinden geçme.) Toplumda bazıları birini, bazıları da diğerini yeğler.

                     DOUGLAS da, ‘Saflık ve Tehlike’ (Purity and Danger) adlı eserinde (1966), vücudun, metaforik bir şekilde sosyal konum, din, yaş, cins, giysiler gibi gözle görülebilir, elle tutulabilir belirtiler ve göstergeler ile; fiziksel ifade, ses, jest vb. dolaylarla, gerek bilinç ve gerekse bilinçötesi alanlardan gelen bilgileri, çevresi ile hem kendi kimliğini tanıtmak ve korumak ve hem de sürekli bir şekilde ilintide bulunmak üzere kullandığından bahseder.

                     Sosyolojist’ler, özellikle GOFFMANN (1972), sosyal ortamda kişinin vücudunun onun nasıl sosyal bir ‘görüntü’ (social persona) kazanmasında önemli bir rol oynadığına inanırlar. Gerçek ‘kişilik’ de, zaman zaman, gerek ‘vücut hareketleri’ ve gerekse ‘davranışlar’ halinde sergilenen bir seri  p e r s o n a e’nin pekişmesinden oluşur.

                     T i y a t r o’da -ki gerçek  d r a m’dır-, ruhsal karakter, en göstermelik olarak,  a k t ö r’ün ‘fiziksel ifadesi’nde belirtilir. Bu açıdan  v ü c u t   h a r e k e t i, o toplumda süregelmiş adet, anene, ritüel ve rol ilişkilerinin yoğunlaşmış ve bütünleşmiş bir ifadesidir.

                                                                       -99-

                                           DRAMATERAPİ’NİN  TARİHÇESİ

                     Dramaterapi’nin kurucuları olarak üç dev isim saptayabiliriz:

1) Nikolai EVREINOV (1879-1953)

                     Çarlık Rusyası’nın yıkılması ve Devrim sonrası yıllarda, Avrupa’da yirminci yüzyılın temsilcisi olarak Evreinov, ‘Tiyatro Tedavisi’ni başlattı. Daha 1908’de Viyana’da, kendisinin yazdığı ‘mono-drama’yı: ‘Sevginin Takdimi’ni (The Presentation of Love) sundu ki bir ‘ilk’ti. 1915 ve 1924 yılları arasında bu konularda bir seri monograf yayınladı. St. Petersburg’da, “Kendi İçin Tiyatro” (The Theatre for Oneself), 1915-17, üç kısım; “Tiyatral Yenilikler”  (Theatrical Innovations) (1922) ve “Hayvanlar Aleminde Tiyatro”  (The Theatre in the Animal Kingdom) (1924); New York’ta 1927’de: “Hayatta Tiyatro”  (Theatre in Life).

                     Evreinov tiyatro’yu bir eğitim-öğretim (instruction) ve estetik bir eğlence olarak gördü. Tiyatro’nun fonksiyonunu da şöye özetledi: ‘Bir grup aktör tüm mevsim boyunca yalnız bir drama oynar ve her bir aktör yalnızca bir rol alır, sezon’un sonunda da bu rülü tümüyle benimser; çevrenin beklentilerine göre biraz değişime uğraması kaydıyla, genel hayatta da bu rolü oynar.’ Aktör’ün esas fonksiyonu olan “Dramatizasyon” için de, bunun, ‘bir seri içgüdünün toplamından ibaret olduğu…’ yorumunu yaptı. ‘Değişim İçgüdüsü’nü (The Instinct of Transformation) de şöyle tarifledi: “… dıştan gelen imaj uyarılarına karşı, doğal olarak içten gelen imaj yaratabilme içgüdüsü. Bu öyle bir içgüdüdür ki, doğa’da bulunan görüntüleri bambaşka bir şeylere çevirebilir. İşte bu, tiyatro’nun ana karakteridir.’

2)    Dr. Vladimir ILJINE  (?)

                     Iljine, Sovyet Rusya’da 1908 ve 1917 yılları arasında, STANISLAVSKI’nin etkisi altında, Kiev-Rusya’da hocası olduğu bir psikiyatrik hastanede T e d a v i s e l   T i y a t r o’yu (Therapeutic Theatre) gerçekleştiren bir psikiyatr’dır. Aynı zamanda Basilius ZENKOWSKY ile de çalışarak, tiyatro’yu didaktik baz’da eğitime soktu. İlk basılı eseri “Tiyatro Oyununun Duygulanım Bozukluklarında Doğaçlama İle Kullanımı”(Improvising Theatre Play in the Treatment of Mood Disorders), Kiev 1909 idi. Bunu, 1910’da “Hastalar Tiyatro Oynuyor: Vücudun Şifalandırılması İçin Öğüt Verilen Yeni Bir Yol” (Patients Play Theatre: A Way of Healing Body Advised) izledi. 1916’da Dr.Iljine, Stanislavski ile ‘Tedavisel Tiyatro’ (Therapeutic Theatre) hakkında bir süre mektuplaşarak onun deneyimkerinden faydalanmak istedi.

                     Dr. Iljine, Kiev Üniversite’sinde profesörlüğe getirildikten sonra, Rusya’yı politik nedenlerle terketmek zorunda kaldı, çok seyahat etti ve 1920’lerde Paris’e yerleşti. 1922-24 yıllarında, Macaristan’ı ziyaret ettiğinde, ‘rol oynama-psikanaliz’de aktif teknikler kullanımı’nda önderlik yapan, FREUD’un sadık grubundan Sandor FRENCZI ile de temas kurdu, dostluk onun ‘analysand’ı olmasıyla bitti. (Dr.Ferenczi, Freud’un Macaristan’daki temsilcisi idi, tıpkı Jung’un İsviçre’de ve Dr. Melanie Klein’ın hocası Karl Abraham’ın Almanya ‘elçisi’ olduğu gibi. Otto Rank ise, söylentiye göre, Freud tarafından onun veliahtı olarak görülürdü, dolayısıyla onun özel asistanı idi, özellikle ‘sanat’ konusunda. Sandor Ferenczi, 1920’de 6. Uluslararası Psikanaliz Konferans’ına katıldığında, orada ilk kez, “Oyun ve Dramanın Psikanalizdeki Rolü” konusunda da bir konuşma yapmıştı.)

                                                                       -100-

                     Iljine’in “Tedavisel Tiyatro”su, biyoloji, tıp, edebiyat, müzik ve tiyatro’yu içerir. On, on beşkişilik gruplar haftada iki kez, toplam otuz seans biraraya gelerek çalışılır. Onun yönetiminde gözlenen faaliyetlerin esasları şunlardır:

       a)   Doğaçlamayla konuşabilme – İmprovization eğitimi (Improvisation Training): 
                     Buna, dram oyunları ve egzersizler ile erişilir. Kişilerin esnekliği, hislerini ifade edebilme, iletişim kurabilme yetenekleri üzerinde çalışılır, tıpkı ruh hastalarının sözsel tedavilerinde olduğu gibi.  Kullanılan ana materyal,  v ü c u t  ve  s e s’tir; çünkü vücut, heyecanların araştırılmaları ve ifade edilebilmeleri için en temel kaynaktır. Bunu kolaylaştırmak için de,  ı s ı n m a (warm-up) yöntemlerini kullandı. Bunlar arasında en önemlilerinden biri de, ‘hayvan’ ve ‘kuş’ hareketlerinin özelliklerini yineleme idi, örneğin kedinin atlayışı ve yılanların hareketi. Y o g a  da onun programında genişçe yer aldı.

       b)  Tedavisel Tiyatro’ya Giriş  (Therapeutic Theatre)

         I.  T e m a   T a n ı m ı   (Theme Identification) : 
                      Dr. Iljine, bu tanımlamada, psikolojik projektif test’lerin, örneğin Rorschach kullanılmasını önermişti. Oradan elde edilecek ham madde, daha sonra ‘dram materyali’ne dönüştürülecektir. Diğer bir kaynak da, ‘grup toplantıları’ndaki tartışmalardır. Bunda, kişisel yaşamöykülerinin sergilenmelerinden bazı tema’lar saptanır. Bu tema’lar bir araya getirilip özel şekillerde ifade edilirler: Fantazi oyunları, olaylara tepki, masal-folklor gösterileri, iş, hastane ve politik durumlar.

        II.  T e m a ’ l a r a   T e p k i   (Reflection Themes) :
                      Seçilen ve çalışılan-oynanan tema’ları, terapist ve grup üyeleri dolaysız olarak tartışırlar. Bazen, tema ile ilgili ‘bir resim çiz’ (draw a picture) eklenebilir.

       III.  S e n a r y o   Y a p m a   (Senario Design) :
                      Özel bir skript yazmaksızın, genellikle tema’nın sergileneceği bir sahne düşünülür. Buna tüm grup üyeleri katılır. Sonra sıra,  r o l l e r i n   a t a n m a s ı’na gelir. Ondan sonra da, ana tema, anahtar sözcükler, rollere bağlı davranış özellikleri ve dramın oynandığı yer konuşulur. Tüm bunlar bir ya da iki senas alabilir.

       IV.   S e n a r y o   G e r ç e k l e ş t i r m e s i   (Scenario Realization) :
                      Sunu’ya hazırlanırken, zaten pratik olarak hemen hemen gerçekleştirme süreci de yaşanmış olur. Bu dönemde, daha materyalistik olarak sahne, dekorasyon, maske vb. öğeler saptanır. Eğer yer olarak bir ‘sahne’ seçilmeyecekse, STANISLAVSKI’nin de yaptığı şekilde, beş duyguyu kullanarak, hayali bir yer ve içerik seçilebilir. En son,  o y u n   s e r g i l e n m e s i  gelir. Ya üç ya da dört sahne oynanır ve en sonunda grup tartışması yapılır veya daha seçenekli olarak, her sahneden sonra, geçmiş peformans analiz edilir.

        V.  G e r i t e p i  (Reflection – Feedback) :
                       Bu düzeyde, her oyuncu rolünü oynarken, ne hissettiğini ifade eder. Bu sırada özellikle kişilerin her sahnede sergilediği duygu ve davranışlar tartışılır. Bu şekilde, katılanlara, senaryo ile kendi yaşamöyküleri arasında kendiliğinden (spontan) bağlantılar kurma şansı verilmiş olur. Kazanılan ‘içgörü’ (insight), yalnız kendi içindekilerle değil, gruptaki diğer üyelerin hayatlarında olup bitenlerle de bir ilinti kurulmasının sağlanmasına yardım eder. Çoğu kez, yeni materyal ortaya çıkar. Bu değerlendirme de üç ile beş seans alabilir.

                                                                      -101-

3)   Dr. Jacob Levi MORENO (1889-1974) :

                        MORENO, İngilizce konuşulan ülkelerde, esas olarak Amerika Birleşik Devletleri’nde ve İngiltere’de,  d r a m a t e r a p i’nin kurucusu olarak kabul edilir.
                        Küçük Jacob Levi, 18 Mayıs 1889’da, Bükreş-Romanya’da, altı çocuğun en büyüğü olarak, bir Musevi ailesi içine doğmuştu. Aile, o altı yaşında iken Viyana’ya göçtü. Jacob, çocukluğunda ve erken gençliğinde dinine çok düşkün, birtakım tanrı-melek hayalleriyle içiçe yaşayan biriydi. Sokaklarda, parklarda ne zaman şans bulursa, çocukları etrafına toplar ve konuşurdu. 1908’de daha 19 yaşında iken, M. BUBER isimli birinin himayesi altında, bu yaşantıları  “Tanrıbaşlı Komedyen” (The Godhead as Comedian) adı altında önce ‘in cognito’, daha sonra resmi ismini vererek Almanca bastırdı. Bu bir tür ‘oyuncul, komedi tipi yaratıcı drama’ idi. 1912’de Tıp Fakültesine öğrenci yazıldı. Aynı yıl, FREUD’ün bir konferansına gitti, bildirinin sonunda Freud ona konuşmayı nasıl bulduğunu sorduğunda, Moreno: “Ben sizin bitirdiğiniz yerden başlayacağım!” dedi ve bir daha da birbirleriyle temasta bulunmadılar. 1914-15’te, “Bir Rastlaşmaya Davetiye” (An Invitation to an Encounter) isimli bir risale yayımladı. O zamanlar zaten mahallede bir ‘doğaçlama’ amatör tiyatro grubu ile çalışmaya başlamıştı.

                         Moreno, 1917’de Viyana Tıp Fakültesini bitirdi ve hemen bir ofis açtı. O zamanlar, bilindiği gibi, psikiyatri daha henüz gelişiyordu, ama resmi bir eğitim almak yerine, ‘serbest’ konuşan ve kişiler arası iletişime her halü karda yeşil ışık veren gençler topluluğunu yeğliyordu. Bu arada, 1922-24 arasında Rusya’da tiyatro’da yeni bir epik açmaya savaşan STANISLAVSKI ile yazışmalarda bulundu. Nihayet 1924’te, spontan-kendiliğinden doğaçlamaya dayanan performansı ana öğe kabul eden bir tiyatro tarzını sergileyen “Spontan Tiyatro”yu (The Theatre of SpontaneityStegreif theater) kurduğu gibi, psikodrama’nın temel prensiplerini açıklayan ve savunan (ilk) yayımı: “Dramatize Edilmiş Gazete”yi: Dramatized Newspaper) yayımladı. Bu tiyatro türünde kuram şunu dikte ediyordu:

                         Bu tür oyun, elde yazılı bir metin (text) olmaksızın, herkesi bir aktör ya da seyirci olarak kabulleniyordu. Yukarıda da söylendiği gibi, “doğaçlama” (improvisation) en önemli öğe idi. Bununla birlikte klasik kültüre alışmış bir ortamda bu fikirler (biraz da itici kişiliği ve davranışlarının da yardımıyla), çabucak çekiciliğini kaybetti ve, erkek kardeşinin maddi yardımlarına karşın, parasal güçlüklerin de eklenmesiyle, neredeyse ortadan silindi.

                         “Cesareti kırılmayan ve düşüncelerini, yapmak istediklerini daha geniş, daha yeni yeni yeşermeye başlamış, hemen herkesin şans arayabileceği bir ülke olan Amerika Birleşik Devletleri’ne göç etti (1926). Faaliyetini daha çok çocuklar ve gençler üzerinde odaklayan Moreno, özellikle ilgi bekleyen kalabalık, lidersiz ve boş alanları seçme akıllılığını da göstererek, New York’ta “Hudson School for Girls” ve “Sing-Sing Hapisanesi” gibi yerlerde spontane aksiyon ve iletişim kurma gösterilerinde bulunarak, ilerde isim babası olacağı ‘sosyometri’nin de praktisini önceden yapmış oldu.
  

                       Moreno, 1929’da ‘Carnegie Hall’de “hazırlıksız”(improptu) tiyatro adı altında, spontane tiyatro’nun tanıtımını yaptı. 1930’da, daha evvelden temasta bulunduğu STANISLAVSKI ve PAVLOV ikilisiyle, uzun süreli, yazılı bir iletişime girişti ve Amerika’daki başarılarından övgü ile bahsetti. Gazetelerde de çalışmaya başlayan terapist, nihayet 7 nisan 1931’de, “The New York Morning Telegraph”ın tüm staff’ını sahneye çıkarmayı başardı. Aynı yıl, N.Y.’taki  G u i l d  Tiyatrosunda ‘Living Newspaper’ı yayımladı. Bu arada da, ‘Oyun’ için söylediklerimizi, yani sosyal yaşam, etkileşim ve terapi durumlarına uyarlayarak, d r a m’ın tüm dünyada ne denli yaygın olduğunun spikerliğini yapmaya devam etti. Ona göre, ‘psikoterapi-analiz’in kendisi, o süreç esnasında terapötik

                                                                    -102-

olarak oluşan ‘aktarım’ (transference), hasta ya da terapist tarafından yaratılan ‘as if’ (gerçekten oluşmamış, varsayımlı, sanki olmuş baz’lı) konuşmalar, klasik psikanalizde hastanın yattığı divan (couch), -FREUD’e, onun rüya hakkındaki konuşmasını değerlendirmek için sorduğu soruya verdiği ‘kinik’ (cynic) yanıt gibi, r ü y a’ların kendisi ve onların analizi hep bir ‘t i y a t r o   o y u n u’ndan başka birşey değil idi. 

                     Yıl 1932. MORENO, resmen “G r u p   t e r a p i ,  G r u p   P s i k o t e r a p i” isimlerini Amerikan (ve dolayısıyla) dünya literatürüne resmen yazdırıyor. Yani, kendisi bu tür terapilerin, birçok Amerikan psikiyatr’ların çalışmaları ve faaliyetlerine karşın, isim babası oluyor. Ertesi yıl, Moreno “We shall survive – Bizler ayakta kalacağız”ıyla “psikodrama”, “sosyometri” isimlerini de  tescil ettiriyor.
 
                     Bu şekilde Moreno, şov’larına devam etti: 1933’te, Helen H. JENNINGS ile birlikte çalıştığı HUDSON Kızlar Okulu’ndaki çalışmalarını bırakıp, 1934’te “İnsanlararası İlişkilere Yeni Bir yaklaşım:  En son yayımlanan (A New  Approach to Interpersonal Relations) adlı kitabının  gerçekten tutulması üzerine, psikiyatrik bakımdan yüksek düzey bir hastane olarak kabul edilen, Washington, D.C.’deki “St. Elizabeth Hastanesi”nde  p s i k o d r a m a  uygulamasına başladı. Bir süre sonra da, 1936’da, Amerikan vatandaşlığına kabul edilir edilmez, New England’da “Beacon Hill” Sağlık Merkezini açarak bütün çalışmalarını oraya taşıdı. Arkadan, ilk “Psikodrama Tiyatrosu” kuruluyor. Derken bunu, 1942’de “Psikodrama ve Grup Psikoterapisi Cemiyeti” izliyor. Savaş yıllarının sıcağı azaldıktan sonra, 1959’da, Avrupa gezine çıkarak, Leningrad ve Moskova’da, “Psikodrama” gösterilerinde bulunuyor. 1964’te, Paris’te toplanan “1. Uluslararası Psikodrama Kongresi”ne Moreno, 26 ülkeden gelen 1200 kişi ile katılıyor ve bu arada -daha evvel mektuplaştığı- meslekdaşı  Prof. ILJINE ile tanışıyor. Tüm hayatı boyunca daldan dala konan kuş gibi sürekli ‘uçan’, olağanüstü bir stigma’ya sahip, yorgunluk bilmez, iyimser, çoğu kez ‘patavatsız’ olarak vasıflandırılan ama popüler terapist; bugün, biraz farklı şekillerde olmakla beraber, kurduğu temel prensiplere dayanarak, psikiyatri praktisi’nde çok önemli terapötik rolleri olan  grup terapisi-drama-psikodrama alanlarına çimler dikmiş ender bulunur gayretkeş bilim adamı, bir seri beyin kanamaları sonunda, 14 mayıs 1974’te, 86. yıldönümünden dört gün erken, New York eyaletinin Beacon kentinde bu fani dünyaya veda etti. Mezartaşına da “hayatın gülünecek bir tiyatro’ya benzediğini” yazdırttı.

                                                                          *

                      Şimdi  kendisinden bu denli önemle bahsettiğimiz ve klasik tedaviler arasında saygıyla, ayrı bir ekspertiz ile yapılan  p s i k o d r a m a  –  d r a m a t e r a p i’nin ana kurallarını ve işleyiş tarzını, yabancı kaynaklara gereksinim görmeksizin, İstanbul Psikodrama Enstitüsü Başkanı, çok sayın Deniz ALTINAY’ın, sade , temiz bir Türkçe ile yazılmış erdemli kalemiyle yazılmış ve Sistem Yayıncılık tarafından (İstanbul 1998) yayımlanmış “PSİKODRAMA – Grup Psikoterapisi – 300 Isınma Oyunu” ismindeki kitabından aldığımız alıntılarla bu konuyu kapatacağız.

                                                        

                                                                    -Devam edecek- 

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (8) (128-146)

-128-

 Ş i i r   T e r a p i s i n d e n   Ö r n e k l e r

a)  Bir  t e k  kişi ile yapılan seans:

                 Doğal olarak, hastanız (çocuk, genç ya da daha ergin bir kimse), size gelir gelmez “hadi şiir okuyalım!” demezsiniz. Daha yukarılarda rahatsızlık öyküsünün nasıl alındığını açıklamıştık. Oyun terapisi bir kaç seans gittikten sonra aniden geçiş de yapamazsınız. İlişkinizin bir noktasında, kişinin yetenekleri, hobi’leri vb. konuşulduğunda, çok sayıda çocuk, ‘yazmakla’ kendinden gerçekten öğünür. Ailesinden de izin alarak onun şiirlerini rica edersiniz, o okur, siz okursunuz, böyle şiir terapisi, a terapinin ana mekanik tekniği olur.

 Vak’a Özeti No.1 :  Yer U.S.A., 16 yaşında genç kız. Yalnızlık, ‘sevgilisi’ ile olan dalgalı ilişkileri, verilen vaadlerin tutulmaması, genç kızda depresif bir hava yaratmış. Diğer sosyal ilişkiler ve okul başarısı, aile yapısında kayde değer bir nokta yok. Ailenin tek çocuğu. “Yaşam sevinci”nin azalmasından kaygılanan aile onu bana getiriyor. İki-üç seanstan sonra, duygularını zaman zaman kaleme aldığını, ama onları sınıfta bile okumaya utandığından bahsedince ben şiir terapisi öneriyorum. Mahrem hilserini ifadede de biraz yavaşlık, belirsizlik olduğundan, bana önce sevdiği şiirleri getiriyor. Bunların çoğu kısmen çocuksu, sevgi saçan ve arayan mısralar, örneğin, William Blake’in:

            “Sweet dreams, form a shade
              O’er my head infant’s head;
              Sweet dreams of pleasant streams

              By happy, moony beams
                                     (Tatlı rüyalar, bir gölge oluşturur; Bebeğimin başı üstünde;    Huzur verici akarsuların tatlı rüyaları; Ay ışığına benzer mutlu ve sessizlik dolu ışınlamaların yarattığı…) , ya da James Montgomery’nin:

             “The DAISY
               There is a flower, a little flower
               With silver crest and golden eye,
               That welcomes every changing hour,
               And wheaters every sky.”
                                       (PAPATYA; Küçük bir çiçek var, küçücük bir çiçek; Gümüşten bir tacı ve altın gözüyle; O çiçek ki, değişen her anı hoşça karşılar; Her tür gök koşullarına uyum sağlar…)

                Kendisi de bunlara benzer mısralar yazıyordu, bir iki ay içinde, hem kaleminin gücü ve hem de duygudurumu o kadar ilerleme gösterdi ki, onun ısrarıyla, beraberce bir şiir yazdık ve bu şiir, tabii benim derleme ve düzenlememle, yayımlandı da:

                “SURF

                  Standing over the cliff,
                  watching the surf,
                  that pounds against the  shore,
                  mercilessly.


                                                                      -129-

                 This is the symphony of the seas,
                 that had been playing the same melodies
                 for me, for you, for all beings
                 over and over again
                 endlessly.

                 Now, the tide is moving,
                 out,
                 and, the past is going with it,
                 slowly.

                 But I know it well,
                 the tide shall return,
                 repetitiously,
                 moon after moon.

                 Will the past?       

                                                                     (Amer. Poetry Anthol., Vol.II, No:3-4,
                                                                       Fall-Winter 1983; Santa Cruz, Calif.)
 

                                       “DALGA: Sarp kayalığın üstünde dikilerek Dalgaları izliyorum; Ki o dalgalar kıyılara şiddetle çarpıp duruyorlar, acımaksızın; Bu, denizlerin senfonisidir; Onlar aynı melodileri; Benim için, senin için ve tüm varolanlar için; Sonsuza dek çalıyor. Şimdi, dalgalar harekete geçtiler; Dışa doğru; Ve, ‘geçmiş’, onlarla birlikte gidiyor; Yavaşça. Ama gayet iyi biliyorum ki, o dalgalar tekrar geri gelecekler; Tekrar be tekrar; Her ‘ay’ın doğuş ve batışından diğerine kadar. Ama… ‘Geçmiş’i de beraberlerinde getirecekler mi?”
 Vak’a Özeti No.2:   Türkiye. E.S. 10 yaşında. İlköğretim beşinci sınıfta. Kültürlü, faal, sosyal, orta-yüksek klas ailenin büyük kızı. Ona karşı belirli bir sevgi var, fakat küçük kardeşin ciddi gelişimsel psikolojik sorunları (pervasive developmental disorder) annenin çocuğun üzerine sürekli düşmesini gerektiriyor. E. mutlu değil yaşamında. Annesinin kendini neye sevmediğini (?) anlayamayan E., sürekli onunla bir zıtlık ve kazanamayacağı bir yarışma içinde. Bana duygularını açıklıyor, fakat annesi hakkında duyumsadığı ikilemi onu kendini suçlu hissettiriyor. Aile albümlerini inceledik; E.’nin küçüklüğü, kardeşinin doğumundan sonra değişen hisleri… Annesinin küçüklük resimleri, genç kız ve evlilik anıları. Bir gün kendisi de büyüyüp anne olunca çocukları hakkında acaba ne hissedecek? Annesi küçükken, onun yaşlarında, ne hissetmişti? Tüm bunları çözümleyebilmek için, E.’ye annesinin de albümde var olan çocukluk resimlerini karşısına alarak onlara uzun uzun bakmasını ve duygularını yorumlamasını rica ettim. Nihayet bir gün, gözleri parlayarak: “İşte duygularımı yazdığım şiir..” dedi. Birlikte okuduk, yorumunu beraber yaptık. İnanılmayacak kadar kısa bir zamanda annesiyle arasındaki ilişkiler düzeldi ve ailenin medarı iftiharı oldu. Bana da, ‘Sizinle ilişkilerimiz artık matematiksel olacak!’ dedi, yani beni uzaktan sevecekmiş, gelmeye gereksinimi yokmuş. Yıl sonunda okulunun verdiği müzik törenine davetliydik. Eşimle birlikte gittik; E. baş roldeydi ve elinde mikrofon, rock müziği söyledi. İşte onun annesi hakkındaki samimi şiiri, onunla olumlu bir özdeşleşmeyi başarıp problemini çözümü:

                                                                    -130-

              “ANNECİĞİM ;

                Şu karşındaki şaşkın bakışlar
                Sana aitmiş anneciğim
                Bir zamanlar bizim gibi
                Sen de çocuk muşun anneciğim.

                Bakınca bu fotoğrafa
                Düşünürüm eskiyi
                İçimde bir merak uyanır
                Nasıldı acaba o günler?

                Bakınca bu fotoğrafa
                İçim bazen burkulur
                Bir zamanlar sen de çocuktun
                Nasıl böyle büyüdün?

                Düşünürüm ileriyi
                Bir gün ben de büyüyeceğim
                Senin boyuna yetişip
                Sana benzeyeceğim.

                Bu fotoğrafa bakarken 
                Bazen dolar gözlerim
                Gülümserim olgunca
                Sanki o minik değilsin
                İyi ki benim annemsin!”

Vak’a Özeti No.3:  Türkiye. I.K., 10 yaşında. İlköğretim, dördüncü sınıf öğrencisi. Anne, baba ve on sekiz yaşındaki ablasıyla beraber yaşıyor. Mutsuz, sinirli. Bir seri fiziksel ve ruhsal şikayetleri de var: Boğaz ağrısı, yeme güçlüğü ve yemek seçmesi; ödevlerini sık sık evde unutuyor, sonuçta öğretmeni ona bağırıyor. O bağırınca I. korkuyor: Acaba hasta olur mu? Ölür mü?  Sık sık ateşleniyor, kusuyor. Orta derecede dikkat bozukluğu da kaydediliyor. Özgeçmişinde, henüz üç yaşındayken, babaannesinin, sokakta, bulantı ve kankusması sonucu ölümüne tanık olmuş. Annesinin mükemmeliyetçiliğine karşı. Şikayetlerini evde ve okulda sık sık kaleme alırmış, öğretmeni birçoğunu saklarmış; evde ise yazdıklarına pek önem verilmezmiş.

                                                                    -131-

                     I’nın ailesinden onun evde yazdığı bazı şiirleri getirmesini rica ettim. Getirdiler. Şikayetler ve itirazlarla dolu satırlar. Bazı sadistik, bazı mazokistik temalar mevcut. Onları beraberce analiz ettik.
                    Ben de ona, Goethe’nin ünlü “Çocuk ve Dikenli Gül” şiirinin çevirisini okudum, çok duygulandı. Terapi seanslarımız aylarca, gelişerek, büyüyerek sürdü. Daha neşeli, güleryüzlü ve mutluydu, çünkü ‘kendini anlayacak birini bulmuştu… Ne güzel şeydi ona inanılması, ciddiye alınması?” Okul performansı da yükselerek, biraz da beklenmedik bir şekilde, dönemin sonunda, sınıf birincisi oldu.
                   Ben ilerde “acaba anoreksik mi olacak?’ diye üzülüp durmuştum. İşte onun tipik, didaktik ama eleştirici bir tonda yazdığı şiirlerden biri:

                  “BİZİ DİNLEMEZLER

                    Güzellikler vardır,
                    Bizi eğlendirir;
                    Çirkinlikler vardır,
                    Bizi üzer.

                    Herkes eğlenmek ister.
                    E, tabi, gülmek ister
                    Ama ağlayınca da
                    ‘Ben üzüldüm!’ derler
                    ‘Unutur gidersin,’ derler,
                    ‘O kadar hızlı değil!’ dersin,
                     Kim küçüğü dinler?”

 b) G r u p  seansları :   Çocuklar grup seanslarını ve birbirlerinden olumlu etkilenmeyi, büyükler kadar anlamlı bir şekilde kullanamazlar; zira, gelişim problemleriyle ve birbirleriyle yarışmada olan bu fidanlar, yapı ve fonksiyon itibariyle daha olgunlaşmamış, bencil (ego-centric) ve narsisistiktirler. Çocukları, daha ziyade tiyatro, sınırları ve hedefleri önceden belirlenmiş “faaliyet-meşgale” tedavilerinde kullanmalısınız.

                    Sizlere, son olarak, ayrı ayrı gördüğüm, karışık yaşta, birbirlerinden farklı  problemlerle bağdaşmaya çalıştığım çocukların kişisel şiir terapi malzemelerinden bazılarını sunacağım. İşte, henüz 17 yaşını bitirmiş yetenekli ve duyarlı bir kızımızın incileri:

                     “KIRMIZI BAŞLIKLI KIZ

                      Kırmızı başlıklı kızın sepetini
                                                             çaldım
                      Bana şükretmeli.
                      Gün batımında çığlık attım,
                      Birden gece oldu ve ay
                      Güldü halime
                      Ve yılanın yüzlerini gördüm
                      Korktum, sonra utandım.
  

                                                                   -132- 

                      Yalnızdım o gece kendimle
                      Yapraklar düştü ağaçtan
                      Dağlar düştü denize
                      Dehşet bir manzara
                      Mutluydum artık
                      Çünkü artık yoktu yükler
                      Ve hamallar.”
  
                      “YASAK ELMAYI YEDİM

                       Yasak elmayı yedim
                       Çok ekşiydi;
                       Ve sonra içinden bir kurt çıktı
                       Ve bir insana dönüştü
                       ‘Beni tanrı gönderdi,’ dedi
                       Çaresizim,
                       Hep bir denizci olmak istedim
                       Deniz ‘beni bırakma,’ der
                       Uyumak istedim
                       Uykum delinene dek
                       Ama yaşamak istedim ölene dek
                       O yüzden burdayım”.

                     “DELİ

                       Bu çocuk bir büyücü
                       Ve hemen yakılmalı
                       Bu çocuk deli
                       Saçları kirli
                       Ve gözleri sisli
                       Hayalleri azıcık ona hayat kadar
                       Yaşama sığınamıyor bu deli
                       Bu çocuk bir elmanın yarısı
                       Renksiz bir kelebek
                       Tapılmayan bir tanrı
                       Ve kokusuz bir gül
                       Günbatımı kadar sakin ve sinsi
                       Menekşeler kadar göz alıcı
                       Orkideler kadar yalan.”

                                                                    -133-

                       “YILAN

                        Yılanı dilinden öp
                        Korkuyu sezerse seni öldürür
                        Ama onu korkusuzca öperseniz
                        Bizi gizli bahçeye götürür
                        Hayalet orkidelerle dolu bir bahçe
                        Ve içinde kahramanlar yatan yosunlar
                        Ve uzaklaştırır bizi bu enerji
                        Canavarı dünyadan.”

                      “ÖLÜMLE DANS

                        Bu gece ölümle dansettim
                        Fakat bana çelme takıp düşürdü
                        Bir boşlukta yüzen anılarımı hatırlattı.
                        ‘Küller içinde doğmuş peygamberiniz’, dedi.
                        Fakat o yanmadı.
                        Sonra fenerli aynasız geldi
                        Pis kokuyordu
                        Ruhu soyutlamıştı
                        Fenersiz yolunu bulamaz aynasızlar
                        Onlar birer plastik askerdir
                        Kalleş bir savaşta
                        Ama ölüm bir karamela gibi kokar
                        Ve ölüm kötü ve kötü
                        Olduğu kadar iyidir de.”

                                                                           *

                        On sekiz yaşında, hayatının baharında hayata küsmüş bir delikanlıyı duyalım:

                       “Allah kahretsin bu dünya düzenini.
                         Allah kahretsin bu dünyayı düzenleri.
                         -Ve sonunda Allahın kahretmediği birşey kalırsa.

                         Bir sevgi gelsin.. Biz olalım
                         Kahrolmayalım sevgisizlikten…”

                                                                     -134-

                        “Gözlerimin önüne geliyor soğuk tetik, ve
                          yana attığım kement beni boğuyor.

                          Çırpındıkça battığım çamur, herşeyden çok
                          Ben kokuyor. Bana ait o…”

                        “Müziğimin sesini kestiniz,
                          Susturabildiniz mi içimdeki melodiyi,
                          Hızını kesebildiniz mi
                          Damarımda vuran metronomun?

                          Saçlarımı kestiniz
                          Değiştirebildiniz mi?
                          İçimde kötü uzan saçlı bir ‘ben’ var.
                          Gün gelecek
                          Kafamı da keseceksiniz.
                          Değiştirebilecek misiniz
                          Orada yeşerenleri?

                          Kanım sıçrayacak yüzünüze
                          Sperm damlaları gibi.
                          Düştüğü yerde döllenecek.
                          Yeniden tohumlanacak
                          Ak dimağlar o zaman
                          Kızaran yüzünüzü
                          Saklayabilecek misiniz?”

                          Son olarak, aldattığından dolayı sevgilisini kaybettiği için kalbi sızlayan on sekiz yaşındaki diğer bir genç kızımızın, kalbinin derinliklerinden gelen şu samimi iniltileri dinleyelim:

                          “SENİ BEKLİYORUM !

                            Erdemim, bilgim arttıkça
                            Sana yaklaştığımı hissediyorum
                            Sen ve
                            Seni bekliyorum.

                            Ben senin küçük çocuğun,
                            Sen benim mükemmel, ideal Babam.
                            Ruhuma kazandırdıklarınla
                            Kendimde yeterliliği hissedip
                            Yaramaz küçük bir çocuk gibi
                            Senin gölgende kaybolacağından korkuyorum.

                                                                     -135-

                            Rüyalarımda, dualarımda,
                            Seni bir kez unuttuğumda,
                            Beni affeder misin?
                            Seni, Sevgililerin Sevgilisini
                            İncitmekten korkarım ben,
                            Zira
                            Sen Bensin, Ben Senim.
                            Sana her zamankinden
                            Daha çok ihtiyacım var
                            Yaşamım için…”

                                                                                *

                            Elli beş yıllık çocuk ve ergin psikiyatrisi pratiğimde, aşırı duyarlılıkları ve diğer karmaşık nedenlerden rahatsızlanan, bana şifa bulmaya gelen çocuk ve erginlere, bana şiirsel ruhlarından yararladığım ve beni daha düşünen ve hissedebilen bir varlık haline getiren bu aziz aziz ‘hasta’larıma içten gelen en sevgi ve saygılarımı sunmayı bir borç bilirim. Tam Türkiye’ye dönmek üzereyken, “American Poetry Association”ın, 28-30 Temmuz 1989’da San Francisco’da düzenlediği 1. Yıllık Toplantısı’nda sunduğum şiirimle, şairlikle yakından uzaktan bir yeti ve ilişkim olmadığı halde, bana “Silver Poet-Gümüş Şair”: ‘İkincilik’ ödülünü kazandıran ve yedi ulusal antolojide yayımlanan mısralarımı, beni duygulandıran, şiir yazdırtan bu özel hastalarıma atfederek, “hala annesini arayan bir çocuk” olarak duyumsadığım o satırların İngilizce ve Türkçe’sini burada sizlere sunuyorum:

                            “I’M LONELY

                              In life’s ceaseless ocean
                              I am a stow’away
                              in an unnamed, rain-soaked ship.

                              There is no reason to abandon the craft
                               if the Healer’s hand did yield some hope, and,
                               my beingness was reserved for something rare
                               that I would have outrun death.

                               Oh, I wish my mom were here,
                                for just a day or two
                                until my soul regains its serenity
                                of sunny childhood of yesteryears.

                                 Rememberences of cooking smells,
                                 long apron strings drawn tight
                                 of nestling in the rocking chair
                                 sunlit mornings, crisp white dresses.

                                 Oh, I wish my mom were here,
                                 Just for or a day or two
                                 to grace my days,
                                 to calm my fears
                                 in wind-blown lightning nights.”

                                                                     -136-

                               (YALNIZIM-
                               “Hayatın aralıksız akıp giden okyanusunda, ben, isimsiz yağmur yenik bir tekne içinde,
                                 kaçak bir yolcu gibi yol almaktayım.
                                 Tekneyi terketmeye gerek yok; eğer Yaratıcı’nın eli, varlığımı seçkin bir yaratık olarak  
                                  değerlendirip beni seçkin bir konum için -bugüne kadar- saklamışsa, herhalde ölümle yarışabilirim.
                                  Ah, arzu ederdim ki, annem, bir iki günlüğüne, çocukluğun güneşli günlerinde olduğu gibi,
                                   ruhum yeniden dinginliğini kazanana dek, benimle birlikte olsaydı.

                                   Ah o, annemin, -üstünde- sıkıca sarılmış uzun uçkurlu futa’sıya, mutfakta -hoş- kokular
                                   çıkaran kurabiyeler pişirdiği; güneş ışığıyla kucaklaşan sabahlarda gıcır gıcır beyaz giysisiyle
                                   salıncaklı koltuğunda sallandığı günler…
                                   Ah, arzu ederdim ki, annem, bir iki günlüğüne, bu rüzgarların darbelediği, şimşeklerin çaktığı -korkulu- gecelerde, korkularımı teskin etmek, günlerimi şefkatle nimetlendirmek için
                                   burada, yanımda olsaydı.”
 

                                                                         *  *  *  

                                                                         -137-

                                                 M U S İ K İ      T E D A V İ S İ

                   Biri, İstanbul Belediyesi “Türk Musikisi Konservatuvarı” (1952, kanun) ve diğeri “New York, School of Music” (1961, piyano) olmak üzere iki birbirinin zıddı iki müzik sisteminden mezun olmama karşın, müzik gibi çok karmaşa, insan ruhunun ve heyecanlarının en derin dehlizlerinde yaşam ve etkilerini gösteren bu “Alaaddin’in Sihirli Lambası”nı, “terapi” gibi yaşamsal bir değer taşıyan konuda, uzman gibi konuşabilme ehliyetini kendimde görmüyorum. Birçoklarının inandığı gibi, müzik terapi, bir grup (sağlıklı ya da nörotik, hatta psikotik) kişilerin bir araya gelip, istedikleri, beğendikleri ve sevdikleri müzik parçalarını dinleyip haz duymaları demek değildir. O, bir nevi hobi, eğlence, meşgale olabilir, ama terapi, çok daha farklı bir şeydir. Bazı Üniversitelerimizin bünyelerine kadar girmiş, arada bir televizyon dahil birçok yerlerde gösteriler sergilenen şamanistik tarz motif veaksiyonlarla, saz çalarak, şarkı söyleyerek, göbek atarak, Doğu Anadolu ve Kafkas havalarıyla grup halinde harman dalı oynayarak, “boyun ya da bel fıtığı” veya “depresyon”u çözemezsiniz. Amerika’da Yale Üniversite’sinden “Şamanizm”den de sertifikam olduğundan, bana inanabilirsiniz.

                    Herşeyden evvel şunu belirtelim ki, insan, bir hekime ya da terapist’e, “eksik olan” ya da “doğru çalışmayan” bir organ ya da sistem için gider; örneğin, kekeleme, konuşma bozukluğu, hiperaktivite, aşırı şiddet, uykusuzluk, mide ülseri vb. Aynı düşünceyi müzik terapisine uygularsak, öyle bir tedavi yöntemine başvurmak için “müzik eksikliği”ni bir gereksinim olarak düşünebilmek çok saçma bir şey olur. Müziğin insanı teskin eden hatta mutluluktan coşturan, tekrar hayata döndüren nitelikleri vardır. Okul öncesi ve hatta okul çocuğu müzik bakımından pek organize olmadığından, o yaşlarda bunu zaten uygulamıyoruz. Seçilen yaş grubu, hiç olmazsa ergenlik yılları ve daha sonrasıdır. Şiir terapisinde nasıl seçici isek, müzik tedavisinde de, ister kişisel ister grup çalışması olsun çok duyarlı davranmak gerekir.

                   Benim sizlere özet halinde sunabileceğim ö n e r i l e r  şunlardır:

                   1) Terapist’in, kendisi mutlaka bir profesyonel müzisyen olmasa dahi, müzikle yakından uzaktan ilgili, bilgili bir kişi olması gerekir. Bir “terapist-müzisyen” de eklenebilir gruba, ama ipler gerçek terapist’in kumandasında olmalıdır.
                   2) Şiir Terapisi’nde olduğu gibi, “benzerlik” prensibi de burada en geçerli pasaporttur. Ergenlik karmaşa ya da depresyonu, terkedilmişlik, intihar teşebbüsleri, ailede boşanma vb. kayıplar, en önemli terapi  e n d i k a s y o n l a r ı arasında başı çeker. Üyeleri seçerken onlarla teker teker görüşeceksiniz, çeşitli türden teyp ya da CD’ler çalarak o tip müziğin o kimsenin yüzünde (ve ruhunda) yarattığı izlenimleri not edeceksiniz ve dolaysız sorular soracaksınız: Niye bu müziği sevmediniz (ya da hoşlanmadınız?) Niçin bu denli beğendiniz? Herhangi kişisel bir anıyı zihninize getirtiyor mu yoksa işte yalnızca öyle bir duyum? Eğer parçalarda ses-sözcükler varsa, ana dilden olmamalı;bizim memlekette İngilizce gayet popüler olduğundan, sözsüz dahi olsa çok bilinen (Titanic, Die hard!) müziklerinden uzak durun. GREGG’in Norveç fyor’larını seslendiren müziğinden başlayabilirsiniz.
                   3) Hasta rahat hissediyorsa, bilinen bir şarkıyı ya da melodi’yi de çalar, ve onun da refakatini rica edebilirsiniz. Bunda en önemli öğe, ses’in  t o n’udur. Genellikle yavaş, frekansı düşük, aşağı ton müziği seçin.

                                                                      -138-

                   4) TÜRK MUSİKİSİ, zaten duyarlı olan toplumumuzun acılarını ve gözyaşlarını sahnelemeye bayıldığından, ben prensip olarak onu yeğlemem. Bilhassa depresif vakalarda kat’iyetle hayır. Sözsüz, saz musiksi, saz sema’leri, tekrarları heyecan uyandıran peşrev’lerle başlanıp, daha sonra ağır semai, kar ve nat’lara girebilirsiniz. Onların güftesi, hergünkü lisan olmadığından olumsuz etki edemez.

                   Daha sonra daha hızlı tempolu yürük semai ve diğer şarkı çeşitlerine geçebilirsiniz. Unutmayın, ‘diyez’li (sharp) ton’lar genellikle coşkulu, ‘bemol’li (flat) tonlar genellikle depresif’tir. Hemen tüm ninniler Hicaz’dandır. Hüseyni makanı tüm türkülere baz oluştururken (tiz ‘mi-hüseyni’ sesi, hüseyni beşlisinin ve dörtlüsünün düğüm notasıdır!), aynı sesleri ve “arıza”ları (notadan sonra konulan diyez ve bemol işaretleri) içeren Uşak, daha baz seslerde dolaşır (düğüm noktası ‘re-neva’dır, daha hüzünlü ve aşk, meşk doludur. (Si d) da sonlanan ve yukarlarda dolanan Hüzzam ile, aşağılarda dolanan Segah, içli ve depresif, hüzün ifade eden makamlardır. Başlangıçlarda onlardan sakının. ‘Re-bemol’lü “Saba”, özellikle Mevlevi ayinlerinde çalınan Saba peşrevi, melankoli ve ulviyeti kendine has bir üslupla bütünleştirir, kanat açıp uçar gibi hisedersiniz. Rast, makamların anasıdır derler, ağır, oturaklı ve vakur bir makamdır, sizi üzmeden mutlu eder ve ivme verir; Nihavent, ‘si ve mi-bemol’lerine karşın, kaygan, akıcı üsluplu bir makamdır, üstelik Batı Musikisi’ne, teknik bakımdan, en yakın, piyanoyla ya da gitar’la en kolay (ve doğru müziksel aralıklarla) çalınabilir bir nağme akışı vardır. Deneyin!
 
                   5) BATI MÜZİĞİ: Yaylı ya da vuruşlu sazları mı seçeceksiniz, Napoliten şarkılar mı, senfoni mi? Başlangıçta uzun yorumlara gereksinim olan senfoni’den başlamayın, Beethoven dahil. Küçük piyano parçaları (Chopin), arada bir Paganini; İdil Biret’ten Fazıl Say’ın incilerine kadar yolunuz var.
                   Ben müziğin, yaş ka’le alınmaksızın, “ortak biliçötesi”ne varan en emin ve faydalı bir yol ve araç olduğuna inanıyorum: vaktiyle, hatta Freud’dan önce, Bergson’un: “Rüya’lar, bilinçaltına giden kıraliyet yollarıdır” (Dreams are royal roads to the unconscious) dediği gibi. Yalnızca dinleyici rolünde olsanız bile, deneyin; ama bir şartla: kaliteli ve sözsüz müzik. 

Dipnot:  “Müzik ve Psikanaliz ilintilerini, bestecileri ve örnekleriyle öğrenmek istiyorsanız, lütfen benim internet sitem’de (www.ismailersevim.com) <Müzik” bölümüne başvurmanızı rica ederim.

                                                                      *   *   *

                                                                       -139-

                                 O y u n –  O d a s ı   T e r a p i   V a k a l a r ı

                    Şimdi sizlere, Amerika’daki profesyonel eğitim ve pratik sonrası (1957-1990), Türkiye dönemimde (1990-2007), bir taraftan ofisimde ya da üniversitelerde eğitim verirken, dış ya da ev ofisimde, ‘terapi endikasyonu’ koyduğum on beş yaşına kadar olan çocuklarla özel olarak yaptığım terapilerden seçme vakalarımı sunmak istiyorum. Doğal olarak, oyun terapisi şekil ve içerik bakımından, eğitimini aldığımız 1960’lı yıllardan bugüne, özellikle Türkiye’de çok değişti. Örneğin, o zamanlar, aşırı şiddet gösteren çocuklarla kliniğin bahçesine çıkar, beyzbol oynardık; ya da, aktivite tedavisinin programının bir parçası olarak, çocukları alarak, bazen aileyle birlikte hayvanat bahçesine götürür, veya çevredeki yeşil alanlardan birinde yemek pişirme seansları yapardık. Aşırı şiddet gösteren çocukların bu saldırgınlığın üstesinden gelebilmesi için, ofisimizde; fırlatılan uçları yapışkan ‘dart’ takımları; plastik bovling set’leri hazırdı. Gerektiğinde çocuklarla “dokunma boks”u (touch boxing) oynardık, yani, bir tür eldiven giyer, antrenman yapar gibi odanın ortasında dönüşür durur, vuruş yerine, epe’de olduğu gibi, yalnızca vücuda dokunmayı puvan alma olarak sayardık. Arada bir, tiyatro egzersizlerinde de yaptığımız gibi, “don!” (freeze!) diye bağırırdık; o anda, her iki taraf da eller havada, ‘donardı!’. Gaye meydanda: Çocuğun, gereğinden fazla işlevde bulunan içsel dürtü-itki’lerini, haz prensibinin emrine vererek, dıştan gelen ‘sosyal-oyun’ komutlarıyla kontrol altına almak.

                    Bu tür uygulamalar, hala -içte ve dışta- geniş alan olanakları olan yer ve konumlarda kısmen uygulanmakla beraber, okul yaşı çocuklarının, genel ve özel tiyatro ders ve seminerlerine gönderilmesiyle göreceli olarak azaldı. Eskiye oranla, basketbol, futbol, su sporları, satranç takım ve turnuvaları, tenis olasılıkları da günden güne artmakta. İstanbul şehri de, gerek tekel gerek genel çocuk oyun ve kültürel ziyaretlerin sistemli olarak rahatça yapılmasına izin vermediği gibi, gelenekler ve her türlü kaza belaya karşı sigorta vb. sistemlerinin işlevde bulunmamaları dolayısıyla, çocuklar, çoğu kez, bizlere ‘emanet’ edilmekte, ve yine, kapıya almaya gelen ailelere elden teslim edilmekte. Yani bizim dört duvar arasında yaptığımız, az hareketli fakat simgesel olarak çocuğu düşünmeye ve o düşüncenin ışığı altında onu, ‘farklı’ şekillerde yeni davranış mod’larını seçmeye yönlendirmekten ibaret kalıyor. Seans’lar da hemen oyunla başlamıyor; ilk önce, geçen haftanın eleştirisi yapılıyor, okulda ve evde neler oldu bitti, kazançlar, kayıplar, ‘eğer aynı olaylar şimdi yinelese, ne yapardın?’ alternatifleriyle zihin cimnastikleri. Tabii çocuğu azarlamayan, eleştirmeyen, kendi kendinin gözlemcisi kalmasına dikkat verilerek yapılan bir ortak değerlendirme.

                  Yani, benim sizlere takdim edeceğim vakaların hemen hepsi, ilk görüşmeyi yaptığım ve ofis olarak kullandığım odanın hemen hemen yarısına, dış ofis kiralandığında tümüyle bu işe ayrılmış küçük bir odanın tamamına özgülenmiş, bir iki ahşap dolapçık veya raflar üzerine sıralanmış kağıt-kalem-boya takımları; domino, iskambil kağıtları, yaz-boz pazıl’ları, amiral battı cinsinden zaten bilinen oyunlar; plastik küpler ve benzeri yapı elemanları, küçükler için yumuşak pelüş hayvancıklar. Metal ya da kesici bir şey yok. Pillerle çalışan araba ve motorlara, havada uçuşan planör, uçak ve helikopterlere izin yok. Obsesif, aşırı titiz çocukların ellerini yalın olarak batırabilecekleri “parmakla boyama”(finger painting) setleri de olabilir. Küçük bir masa üzerinde ya da dolap içinde, çocuğun boyunun erişebileceği yükseklikte yerleştirilmiş “Bebek-evi” ve hemen hepsi yumuşak, bükülebilir kumaşlardan yapılı ya da plastik bebek ve insan figürleri. Bebek-evi, iki katlı, klasik yatak odalarını, helaları ve banyoları, oturma odalarını ve garajı, içlerindeki basit eşyaları birlikte içeren ahşap bir yapı. Hayret edilebilir, okul yaşının altındaki erkek çocukları da kızlar kadar bununla ilgileniyor. Daha yukarı yaşlarda terazi kızların tarafına kayıyor. Yeniyetmeliğin başlangıcından sonra, özel durumlar hariç, kızlarımız da daha ziyade konuşmayı ve çizmeyi yeğliyor.

                                                                       -140-

                  İşte sizlere, bazı tipik problemleri çözme yolunda örnek gösterilebilecek terapi vakaları.

Vaka No.: (1)  

                  7 yaşında bir erkek çocuk, A.C. İlköğretim, Devlet okulunda, birinci sınıfta  Aile, otuzlarında, on yıllık evli. Anne ev hanımı, baba orta halli memur. Anne, çocuğa hamileliği esnasında güçlük yaşadığını, bir hastalık ya da kaza geçirmemekle beraber, ağrılar, uykusuzluk ve sıkıntı halleri yaşadığını, doğumun güç olduğunu ve çocuğun ‘makatla’ geldiğini, dolayısıyla hastanede hekim tarafından forseps uygulandığını söyledi. İlk yıllar da güç olmuş anne için: Çocuk hemen daima ağrılı, ağlamaklı, uyku düzensiz, hareketli, günün çeşitli zamanlarında ısrarla meme istemesine karşın, sanki emme gücü pek yokmuş gibi, birkaç yudumdan sonra kesiyor, yutkunuyor, etrafa korkulu gözlerle bakıyormuş, pek ender rahat ve huzur veren bir gülümsemesi varmış. Şimdi bile genellikle bakışları endişeli. Tuvalet eğitimi (ki normalde iki ile üç yaş arasında düzenlenmesi gerekir!) üç yaşını geçince başarılabilmiş, fakat hala zaman zaman altını ıslatıyormuş. Bu da eğer okulda olduysa, arkadaşları tarafından alaya alınmasını ve dışlanmasını sonuçlandırıyormuş. O zaman da sinirlenen çocuk, ağzına geleni söyleyerek oyunu terkediyormuş. Bu nedenle de pek arkadaş edinememiş. Okuldaki eğitimi öğrenmesi ve performansı orta ile iyi arasında, ama davranışı günden güne olumsuzluğa kayma yolunda.

                   Hırçınlık hallerinin, anneye gereğinden fazla bağlılık, adeta yapışma hallerinin dört yaşlarına kadar devamı üzerine, aile hekiminin tavsiyesi üzerine, bir nörolog ile konsültasyon yapılıp bir de beyin elektriği (E.E.G.: Elektro-ansefalogram) çekilmiş. Bulgular: Orta derecede anormal, ‘faz karşılaşmaları’ çok. Biz, bunun açıklamasını şöyle yapıyoruz: Beyinin farklı bölgelerinden gelen dalgaların, kendi dalgalı seyirlerinde gideceklerine, nerdeyse birbirlerine dokunacak gibi, sivri tepecikler halinde oluşumlar göstermesi. Bu, beyindeki akımın düzensiz olduğunu kanıtlar. Mamafih, travmatize olmuş bir beyin alanı yok. Gizli epilepsi: “Küçük-Hastalık” (Petit-Mal) dediğimiz ve kendini kaşık ya da kalem düşürme, bir ‘anlık’ gerçek yaşamın dışına çıkma (absence) halleriyle belirten durumlar mevcut değil. Öyle olsaydı, beyin dalgalarında tipik “kubbe-minare” oluşumları göze çarpardı. Onun için ilaç da verilmemiş.

                   Aileyi bana getiren, bardağı taşıran son damla, çocuğun, sokaktan geçen ve ona ilişmeyen bir kediye okkalı bir iki tekme atıp hayvancağızı hastanelik etmesi. Sonrasında da hiç bir üzüntü, esef belirtileri göstermemiş. Bunun üzerine ben sordum: A. Ateşle oynar mı? Yanıt: Evet. Bir iki kez evde yangın çıkarma başlangıcı da olmuş, tesadüfe bırakmışlar. Ama yedi sekiz ay önce anne dünyaya bir kız çocuğu getirip de A. Bebeği ‘gereğinden fazla okşama’, tartaklama, çimdikleme olaylarına girip, üstelik bunu gizliden gizliye yapmaya başlayınca, bir çocuk ruh hekimine, yani bana başvurmaları artık zaruret halini almış.

                   Yer darlığı dolayısıyla, çocukla yaptığım özel konuşmayı, uyguladığım C.A.T. “Çocukların Apersepsiyon-Algılama Test”inin (Türlü şekil ve aksiyonlarda, on adet civciv, aslan, maymun-kaplan, yatak odası vb. kartları çocuğa göstererek ondan yorum isteyen bir “yansıtıcı” <projective> test) sonuçlarını burada birer birer ayrıntılarıyla vermeye olasılık yok. Benim amacım, okuyucularıma; ister entellektüel, çocuklarını daha iyi bilme, tanıma ve gerekirse yardım arama arzusunda ve konumunda olan aile üyesi, isterse profesyonel bir kimse: Asistan doktor, psikolog, sosyal çalışma uzmanı, okul pedagogu vb. olsun, gösterilen arazlarla (semptom) çocuğun problemlerinin ardında tanısal olarak neler olabileceği ve ne çeşit tedavilere gereksinim gösterileceği yolunda, yarım asırlık deneyimimi hizmete sunmak.

                                                                        -141-

                   A.’nın tanısı ne? İlk önce, şikayetleri sınıflandıralım: 1) Motor ve İtki bozuklukları – aşırı saldırganlık. Kıskançlıkla da olsa bebek kızkardeşine ve masum hayvanlara eziyet; 2) Ateş yakma itkisi, 3) Altına idrar kaçırma (psikolojik ya da organik?)

                   Bizler, klasik çocuk psikiyatrisinde, klinik olarak bu üç birbirleriyle dolaysız olarak ilgisi olmayan gibi görünen üç semptomu (triad), yani: a) Saldırganlık (Aggression), b) Ateş yakma (fire-setting; pyromania) ve c) İdrar kaçırma’yı (enuresis) bir arada görünce endişeleniriz; zira bunları, çocuğun psiko-seksüel gelişim düzeylerinin olumlu bir şekilde gelişip yücelmeleri ve pekişmeleri yerine, çocuğun ortama uyum sağlamasını engellediğini ve yaş ilerledikçe, toplumda, aşırı ‘fiziksel ve cinsel’ saldırganlık ve hatta anti-sosyal diyebileceğimiz şekillerde sergileyebileceğinin ilk sinyalleri olarak görürüz. Zira hepsinde ortak olan patoloji, “kontrol edilemeyen, taşkın” saldırganlıktır (undue aggression). Hatta analist’ler arasında, “çocuk, eliye yaktığı ateşi, babası gibi kullanmayı arzuladığı pipi’siyle söndürür!” gibi şakacı bir deyim vardır. Resmi olarak “Psikopati” terimini, genellikle her tür abnormal psikolojik göstergelerin ötesinde, özel olarak “ciddi anti-sosyal davranış bozukluğu” olarak kabul edilirse de, bu tanıyı, kişiliğin hemen hemen tümüyle geliştiği on sekiz yaşından evvel kullanamayız. Onun için bu tür çocuklar, okul yaşında, “hiperaktif”, “yaramaz”, “sinirli”, “aşırı saldırgan” olarak nitelendirilirler.

                   A t e ş   y a k m a  ile, çocuk yakıcı, yıkıcı, tahrip edici duyguları için, dolaysız bir yöntem kullanır ve ateşin harelerinden de (bilinçötesi) cinsel bir haz duyar. Birçok filimlere konu olduğu gibi, yangın çıkaranların (pyromaniac) yangından sonra olayı hayranlıkla seyrettiği ve hatta -suçluluk hislerinin baskısından kurtulmak için- o alana yakalanmak için gittiği bilinir. Bu vakada babaya beraber çalı çırpı ile ateş yakmalarını, pikniğe çıkmalarını, o arada A’dan yardım isteyip sonunda teşekkür etmesini salık verdim.

                    İ d r a r ı n ı   k o n t r o l   e d e m e m e  vakalarının çoğunda, basit gerçek şu olabilir: Doğuştan, genetik olarak, omurilikteki işeme merkezine isabet eden bölümün tam karşısındaki, onu korumakla yükümlü  belkemiği-o m u r halkasının (örneğin Lumbar alan, 3. ya da 4. omur) üzerinde bir çatlak-yarığın (spina bifida occulta) doğuştanberi var oluşudur; yani omur o hizada tümüyle kapanmamıştır; çocuk gündüzleri iki ayağı üstünde olduğu müddetçe, hatta yan yattığında, sırtüstü pozisyonuna girip de yatak o bölgeye basınç yapmadıkça, idrar torbada korunabilir. Sorduğunuzda, babada da aynı semptomlar var olup, “askere gidinceye kadar ben de öyleydim!” türünden alınan genel yanıt sizi şaşırtabilir. Vakaların yüzde sekseninde, o yarık, yeniyetmelikte, cinsel hormonlar kanda dolaşmaya başlayınca, kendiliğinden tamir olarak kapanır. Bu açıklık, dışardan pek belli olmaz; dikkatli bir göz, belkemiği üstünde hafifçe fazla kıllanmış bir daire farkedebilir (hyper-trichosis), çocukta bir araz da başlatmaz, sürer gider. Böyle bir tıbbi gerçeği, ben, İstanbul Üniversitesinde talebe iken, nöroloji hocam çok sayın Ord.Prof.Dr. Fahrettin Kerim’den bunu öğrenmiştim. Amerika’da müsteşar olduğum ve ofis açtığım ilk yılda (1967) bana 20 yaşlarında, bir duvarcı ustasının oğlu olan, aslan gibi genç bir adam müracaat ederek bir ay içinde evlenme planları olduğunu, ama çocukluğundanberi süregelen bu gece işemelerşnden utandığından yakınarak müracaat etmişti. Daha ilk sorgumuzda bu olasılık üzerinde çalışmış, çekilen basit bir röntgen filmiyle bu gerçek ortaya çıkıp, üstüne üstlük çok basit bir operasyonla: Bacak kemiğinden (Tibia) ince bir filim gibi bir parça alınarak belkemiğinin üstüne <savaş yıllarında, çatlamış pin-pon toplarını aseton’da eritilmiş kırık topları merhem gibi kullanarak tamir ettiğimiz gibi> yamandıktan sonra herşey düzelince, adamcağız gözyaşlarını tutamamıştı, “On beş yıldır gitmediğim doktor kalmadı!” diye. Tuhaftır, Türkiye’ye döndüğümde, Çocuk Psikiyatrisi Kliniği açtığım ünlü bir hastanede çalışırken, bir gün, hastanenin kalorifer bakımcısı,

                                                                     -142-

bana iki erkek çocuğunun (8 & 10 yaşlar) doğuşlarındanberi hekimliğini yapan -çalıştığım hastanenin-ortopedist’i (kemik hastalıkları uzmanı) tarafından, artık okul çağına girmiş oğullarının bu sürekli yatak ıslatma olayının “psikolojik” nedenlerini bulma ümidiyle bana gönderildiğinde, aynı durumu yaşamıştım. Çocukları dahi görmeden, babanın kendi çocukluğunu sorduğumda, yatak ıslatma olayının on beş, on altı yaşlarına kadar sürdüğünü, sonra geçtiğini, ama çocuklarında aynı şeyin oluşumunu beğenmediğini ve bana bu nedenle konsültasyona geldiğini söyledi. Aynı şeyi ona da uyguladım, yani iki erkek çocuğunun bel kemiği röntgenleri çekildi ve yarıklar meydana çıktı. Adam da aynı şeyi söyledi: “Siz peygamber misiniz hocam, çocukları görmeden bile, bel kemiğinde ne olduğunu nasıl bildiniz?”. Belki tesadüf, fakat bilimi arkanıza aldığınızda, sırtınız biraz zor yere değiyor.

                    A.’nin t e d a v i s i n d e  ilk iş olarak belkemiği röntgeni rica ettim, uzak gelecekteki olumsuz beklentileri onlara tüm derinliği ile sergilemedim, ama, küçük bebeğe yapabilecekleri, yangın çıkarma itilimi ve hayvanlara yaptığı mezalimin belki çoğunlukla kızkardeşinin doğum olayıyla ilintili olarak bir kardeşlik kıskançlığı ve rekabetine (sibling rivalry) bağlanabileceğini, ama aşırı saldırganlığı ve okul davranışı sorunlarını da göz önüne alarak, belki bir ya da iki yıl, okul zamanlarında, ilaç kullanmak zorunda olacağımızı ısrarla söyledim. Anne dünden razıydı, ama baba ilaca pek yanaşmadı. Onların yan etkilerinin olmayacağını, en küçük dozlarda kullanacağımızı vaat ederek, hafif bir sakinleştirici ve anti-depresan (ama, sıkıntıyı keserken tamamen tesadüfi olarak idrar kesesini kasan bir imipramine) hapı yazdım. Röntgeni merakla bekliyordum, gerçekten de onda da yarık çıktı. Doktoruna göstermişler, “Bunun operasyonu olmaz, bizde yoktur!” demiş. Ben de, yatağı ıslatmanın dinamiğini aileye, kağıt üzerinde yaptığım bir çizelge ile açıklayıp, gece yatarken beline, efelerin yaptığı gibi, sıkı sıkıya çarşaf sarmalarını, uyurken de arkasını yastıklarla destekleyerek, ebevynler tarafından da geceleri bir iki kez kontrol edilerek, yan yatmasının devamlılığını salık verdim. Davranış bozuklukları için de, bana on beş yirmi seans gelip, oyun odasında oynayamamız gerektiğini söyledim. Bu olayları izleyen üç dört ay zarfında A’yi bana yalnızca dört kez getirebildiler. Anne, utanarak, kendisinin çalışmadığını, ödemede zorluk çektiklerini, yeni bebeğin masraf çıkardığını, ama ellerinden geleni yapacağını söylediler. İlerde olacakları bana bildirmelerini, benim de elimden geleni yapabileceğimi söylememe karşın, daha ikinci vizitten sonra bile ‘gelişme’ gösteren çocuğu, bir daha görmedim, dolayısıyla bugünkü psiko-sosyal uyumu hakkında hiç bir fikrim yok.
 
                    O y u n  o d a s ı’nda, A. etrafına şöyle bir bakında, oyuncak ve materyallere dokundu, geçti. Belli ki hemen hemen hiçbir şeyle angaje olmak istemiyordu. Bebek-evi’ni görünce, yüzünde hafif bir gülümseme ile, “Bu, belki benim için değil, kızlar için!” deyince, “Gel bakalım, kim bilir, bakalım burada ne yaramaz bebekler varmış!” diyerek fütursuzca onu davet ettim. Ev ortamını, onun önünde, onlarınkine benzer bir şekilde düzenledim. Bebek ağlıyordu (Ağlama sesini ben çıkarttım).

TERAPİST: Bu bebek neden ağlıyor böyle; aynı odada mı yatıyorsunuz?
A.: Tabii, geçen aydan beri. Her gece zırlayıp duruyor. Nereden geldi bilmem.
TERAPİST (Yandaki yatakta yatan erkek bebeği eline alarak): Belli ki ağabey bundan hoşlanmıyor. Ama talihli ki, durum tersine değil.
A.: Ne demek istiyorsunuz, anlamadım?
TERAPİST:  Yani bu yoldaş, bir zamanlar kendisinin de böyle zırladığını unutmuş. (Erkek bebeği, küçük bebek figürünün yanına yaklaştırarak) Ne dersin, bir çimdik atalım mı?
A.: (Sırıtarak) Iııh, bilmiyorum. Sonra annem ne der?

                                                                     -143-

TERAPİST (Elindeki ağabey figürünü A’nin yüzüne uzatarak): Ne dersin, bu vatandaş, bebeği hiç mi sevmiyor, yoksa annesi ona daha fazla ilgi gösteriyor diye kıskanıyor mu, sen ne düşünüyorsun?
A.: (Biraz şaşkın, neredeyse kekeleyerek) Çabuk büyüse de…
TERAPİST: Sen benim soruma yanıt vermedin. Abi onu kıskanıyor mu, kıskanmıyor mu? Eğer abi bebek olsaydı, kız kardeş de abla olsaydı, acaba o da küçük bebek kardeşini kıskanır mıydı?
A.: Bilmem… Belki..
TERAPİST: Ve, o da ablalığını kullanarak, küçük erkek kardeşini çimdikleseydi, ha, ne dersin?
A.: (Suskun, düşünceli.)

                 Bir sonraki seansta, evden okuldan konuştuktan sonra, yine bebek-evi’ne geldik; gerçekten de daha ben söylemeden kendisi göz ucuyla bebek-evinin bulunduğu dolaba bakıyordu.

TERAPİST (Erkek abi kuklasını eline alarak): Oo, bunun yatağı ıslak! Neler oluyor dersin burda?
A.(Utangaç bir tavırla): Bilmem… Hiç..
TERAPİST: Ne dersin? Bu, bizim küçük kahraman için bir sorun mu?
A.: Öyle gibi.
TERAPİST (Kuklayı A.’ye uzatarak): Al… sen de bak… ne olmuş olabilir ona? Acaba korkulu rüyalar mı görüyor dersin? Bak, bak, gözlerine bak.. Ben korku bulutları görüyorum o gözlerde.
A.(Kuklayı biraz tereddütle eline alarak): Hı.. Sahiden de var gibi.. (Etrafında döndürerek) Beli de ıslak… Evet, kötü bir rüya görmüşe benzer.. Ormanlık bir yer.. Aslan mı sırtlan mı geliyor bir şey… Bağırmak istiyor, bağıramıyor.. Sonra babası geliyor. Aslanı kovalıyor..
TERAPİST (Evin diğer yatak odası bölümüne giderek, baba figürünü alır, çocukların yatak odasının kapısına getirir, adam telaşla içeri girer): Ne oluyor burada, sesler işittim? Çocuklar uyuyor mu?
(Terapist, A.’ya da göz kırparak mırıldanıyor): Söyle babana, ne oldu!
A.: Hiç baba, galiba kötü bir rüya gördüm. Ormanda yalnızdım.. Aslan mı, sırtlan mı biri ardımdan geliyor gibi idi. Uyandım, iyiyim.
TERAPİST (A.’nın babası rolünde): Aferin, aferin, benim oğlum birşeylerden korkmaz.. Öyle bir şey olsa kendini de kurtarır, bebek kızkardeşini de… Öyle değil mi, ha, di mi, di mi öyle?
A. (Gururla): Tabi baba, tabi öyle. Şey, sen bana vadetmiştin, biliyorsun, bugünlerde sen bana bi bisiklet alacaktın… Arkası da sepetli olsun… Kardeşimi de koyarım, pikniğe gideriz..
TERAPİST (Baba’nın sesiyle): Tabii, tabii.. Haydi sabaha daha çok vakit var, seni yatırayım da, sabah okula gideceksin. (Çocuğun elinden kuklayı alır, iki figür birlikte çocuğun yatağına doğru yaklaşır, sarmaşırlar, baba onu yanağından öper, yatağına koyar, yorganını çeker) İyi rüyalar… Hiç merak etme. Ben yan odadayım…

                  Bir sonraki seansta, sahne: okul bahçesi ki eve hemen bitişik. Birçok figür bir daire şeklinde oturmuşlar konuşuyorlar: Ne oynayalım? Aralarından bir ebe seçmeleri gerek.

TERAPİST (Elinde bir mendil, ucunu düğümleyerek): Haydi A., sen ebesin. Koş bakalım arkadaşlarının ardında şimdi, ve onu birinin ardına bırak. Ha, kuralları herkese önceden söyledin değil mi? Hiçkimse ardına bakmayacak, yalnız elleriyle arkasını yoklayabilir. Eğer ebe etraflarında bir kez dönene kadar o medili bulabilirlerse ne ala; o zaman o bulan arkadaş ebe olup mendili etrafta dolandıracak, tabii ebe onun yerine yere oturacak; eğer ardında mendil bulunduğunu bilmiyorsa, yani eline geçirememişse, o zaman sen onun sırtına vura vura peşinden at koşturacaksın! Tamam mı, tamam. Haydi marş.. –ve oyun, bebek-evi’nin önünde çocuk tarafından oynanır.-

                                                                       -144-

Vak’a  No.: (2)

                 G.K., 12 yaşında, ince uzun boylu, yaşına göre uzun etekli temiz bir giysi giymiş, ürkek yüzlü, yumuşak huylu olduğu belli bir genç kız. Kendinden üç yaş büyük (başı açık) ablası ve çok genç görünüşlü, entellektüel bir tip olduğu belli olan (başı kapalı) annesi ile muayenehaneme geldi. Baba yoktu ilk görüşmede, halbuki tüm ailenin birlikte gelmesini hep rica ederim. Böylece anne, rahatça bir el sıkmadan sonra ablanın da girip girmeyeceğini sorarak ve evet yanıtından sonra onun da girmesini söyleyerek üçü birden oturdular. G., gözleri yerde, dokunsan ağlayacak, yakınmalarını büyüklerine bıraktı. Ben, esas misafirimin o olduğunu ve başlamasını, diğer aile mensuplarının gerektiğinde yardım etmelerini rica ettim.

                 Yakınmalar: 1) Gece korkulu rüyalar görme; b) Cinler mi periler mi nedir, birtakım gölgelerin kendisini takip ettiğini, bunları görsel olarak görmediğini ama, hayalinde, sanki onların kontrolü altında olduğunu hissettiğini söyledi. 3) (O andan itibaren göze görünür tereddüt başladı.) Ben… Ben.. ablam daha iyi biliyor. Sen söyle abla.. Şey, beni arkadaşlarım hep dışlıyorlar. 4) Hadi anne sen söyle: Ben… Ben… (Gözlerinden yaşlar gelmeye başladı. Annesine yardım etmesini rica ettim): Kızım ölümden korkuyor… 5) Daha başka şeyler var ama, onları sırası gelince söylerim (Israr etmedim!).

                Yavrucağı biraz rahatlatmak için bu kez, anneye yönelik sordum: Bu şikayetler ne zaman başladı? Annesi, hem ilgili hem de kızının ağlamasından biraz üzgün, kızının çok narin ve hassas olduğunu, tüm bunların bir, bir buçuk yıldanberi yavaş yavaş gelişmekte olduğunu bildirdi.
                -Aşağı yukarı başlayış tarihlerinde, aile içi ya da dışında önemli kayıplar ya da ürkütücü olaylar oldu mu? diye sordum.
                -Hayır, dedi, anne. (Biraz düşündükten sonra) Size garip gelebilir ama, bu aşağı yukarı kendi arzumla kapandığım zamana geliyor. Biz mutedil, muhafazakar bir aileyiz. Boğaz’da oturuyoruz, Rumeli yakasında. Kızımdan iki yaş büyük abileri var, tertemiz bir oğlan. İçki, kumar yok. Lise sonda, üniversite sınavlarına hazırlanıyor. Baba ticaretle meşgul, anlayışlı, onun da içkisi ya da kumarı yok, evine düşkün. Bir dahaki sefere kızımı o getirecek, sizle tanışmak istiyor tabii. Aile içinde hiç bir problemimiz yok, hiç önemli hastalık ya da ölüm, kaza vakaları da olmadı. Tabii benim kapanmamdan sonra misafirlerim biraz farklı insanlardan oluşmaya başladı. Sık sık kuran okuyoruz, dini günleri ve bayramları kutlarız, eskiden beri de böyleydi, ama şimdi daha yoğun oldu. Babamız hiç değişmedi. Bizlere çok itimat eder, nereye istersek bırakır, ben de genellikle kızlarımı alır, pazara, alışverişe hemen her zaman birlikte gideriz. Oğlum, biraz eğlenceye düşkün, ama arkadaşları sağlam karakterlerdir. Sigara bile içmez, eve zamanında gelir, kız kardeşlerini çok sever, onlara hikayeler söyler, el şakaları yapar, gerekirse ödevlerine yardım eder
                -Ev müstakil mi, apartman mı?
                -İki katlı, müstakil. Denize yürüyüş mesafesinde. İki kızım aynı yatak odasında, oğlumunki yanıbaşlarında, en dipte de eşimin ve benim. Yukarda bir tuvalet, küçük bir banyosu da var. Oturma ve yemek odaları, mutfak, küçük bir tuvalet aşağıda. Ben çalışıyordum, ama birçok annelerin tersine, çocuklar büyüdükten sonra bana daha çok gereksinimleri olduğunu düşündüm: Kurslar, dersaneler, spor, yüzme, tenis gibi. Sonra, üç yıldır evde oturuyorum. Kendi arabam var. 
                -G., yavrum, senin sporla ilgin ne?
                -(Gözyaşlarını kurulamış, masum bir gülümseme ile): Tenis… Abimle başladık, beni fena yeniyordu, şimdi babamla oynuyoruz.

                                                                       -145-

                 Şimdiye kadar aldığımız bilgileri bir gözden geçirirsek, düzgün, iyi işlevde bulunan, evde zamana uygun kural ve beklentiler bulunan, muhafazakar-liberal bir aile. Babayı daha görmemekle beraber, eşine, büyük kızına ve tarif edilen oğluna bakarak, psiko-sosyal bakımdan yalnış bir yön gütmekte olduklarını sanmıyorum. Şu anda dinamiğini bilmediğimiz şeyler, anne tarafında, niye on yedi yıla yakın bir evlilikten sonra, aynı aile ortamında bir “kapanma” olayı var ve, bununla ilgili ya da ilgisiz, henüz yeniyetmeliğe aday, belki de adetine daha başlamamış, hayatının eşiğinde, tertemiz, fakat aşırı duyarlı, dokunsan ağlayacak, ölümden korkan, babasıyla tenis oynayan gözleri yaşlı, zeki bir kız. Şimdiye dek söylemediği sırrı, belki bu sarmal bulmacaya bir ışık tutacak. Böylece ilk görüşmede, sanki bir aile toplantısı yapar gibi, karşılıklı tanışma (ve güven) alış verişi oluştu ki bu çok önemli, bir terapi yolculuğuna çıkmak için. Saatın sonunda, ilaç konusunda şu anda onu pek düşünmediğimi, ama gerektiğinde, bazı bilinmedikler deşifre edildiğinde, rüya analizlerinden sonra eğer sıkıntı düzeyi yükselirse, alıştırmayan ve onun entellektüel fonksiyonunu kısıtlamayacak bir ilacın düşünülebileceğini ve annenin buna bir itirazı olup olmadığını sordum, beklediğim yanıtı verdi: ‘Siz ne düşünürseniz o olur!’ Haftada bir gelme ve fiat üzerinde anlaştık. Aileyle, samimi ve çok daha rahatlamış bir şekilde el sıkışarak ayrıldık.
 
                G., ikinci seans’a zamanında ve kararlaştırıldığı üzere babasıyla geldi. Babası kırkların sonunda, bıyıklı, temiz giyinmiş ve saygın bir insandı. Benimle görüşmek gerekip gerekmediğini sordu, ben de kızının iznini alarak onu da içeriye aldım; yani, üçümüz birlikte on beş, yirmi dakika kadar oturduk. (Bu şekilde, G.’e şu mesajı veriyordum: Ben daima seninleyim, keza ailenle de; onların karşısında asla olmayacağım, onlar senin hakkında ne söyleyeceklerse senin önünde söyleyecekler, arkandan değil. Keza, aile bana, babaya açıkça söylediğim gibi, kızlarından gizli, telefonla birşeyler sormayacaklar, eğer sorulacak bir şey varsa, hep birlikte oturup karar verebilir ya da çözümleyebiliriz, ama ben senin sırrını çözebilmek ve sana yardım edebilmek için, seninle yalnız konuşmalıyım!)

                 Baba, daha önceki aile toplantımızın küçük bir uzantısı idi. Gerçekten ailesini ve çocuklarını seven, şu anda, evdeki üç çocuğundan en küçüğünde sıkıntılı bir nöroz yaratacak tipte bir karakter bozukluğu ya da obsesyon veya beklentileri yerine getirilmemiş üzgün ve küskün, kalbi kırık bir babayı temsil etmeyen biri izlenimini verdi. Kızını, sevebildiği kadar seviyordu ve tüm kalbiyle onun iyileşmesini, hayatta mutlu olmasını diliyordu. Bunun için elinden gelen her şeyi yapmaya hazırdı.

                  Tüm bu bilgiler, bir psikiyatr olarak, kızımızın yaşını, yani 12 olduğunu gözönünde tutarak, onun, psiko-sosyo-seksüel gelişiminde, kişilik karmaşası ve cinsiyet özdeşmesi konularında zorlu bir dönemeçte bocaladığı üzerinde beni odaklaştırdı. Cinler, periler hakkındaki ilk verileri, ilk anda bir düşünce bozukluğunun, örneğin paranoya, olabileceği düşüncesini akla getirdi idiyse de, hastanın psikozla yakından uzaktan hiçbir ilgisi yoktu. Bu doğa dışı yaratıklar, erken çocukluktaki masal kahramanları olarak hepimizin hayatlarında şu veya bu derecede var veya etken idiler, ama G.’ün kendi varlığı dışında, bir ses ya da görüntü olarak algılanmıyorlardı; yalnızca onun düşüncesine, obsesif bir şekilde takılmış olup annesinin şimdi, önceki zamanlardan daha dinsel bir imaj taşıması nedeniyle, bu çağında gelişen belki bazı cinsel istek, hayal veya korkuları nedeniyle olası suçluluk duygularını canlandırıp kendi kendini cezalandırması arzusunu kuvvetlendirmiş olabilirdi.  Her ne ise, ödevim, bu işin analizini yapmak ve oyun odasında, bunları dramatize etmek, çocukluğumuzda bizlerde uyandırdıkları anlam ve etkilerden farklı anlam ve simgeleriyle, kızımızı eski dinginliğine kavuşturmaktı.

                                                                      -146-

                 T e r a p i :  G., duyarlı ve savaşı her an terketmeye hazır bir konum sunduğundan, çok dikkatli bir terapi taktiği uygulamak gerekiyordu. Belli ki cinsi kişiliği ve cinsiyet hakkında korkuları vardı, yaşı dolayısıyla da fizyolojik gerçekleri bilmeyebilirdi. Bu yaşta ‘korku’nun aynı zamanda ‘istek’ de olabileceğini düşünürsek, dolaysız olarak ciddi sorulara yanıt veremeyeceği gibi, benim bir hekim ve bir baba rolünde de olmama karşın, tüm duygularını dolaysız olarak rahatça ifade edemezdi de. Aynı şekilde dolaysız ‘cinsel öğreti’ konuşmaları da, beni terapist’ten bir eğitmen rolüne çevirirdi.

                  TERAPİST: G., şimdi beraberce çalışmaya başlıyoruz. Bu, biraz uzunca, hem rahatlatıcı ve hem de sıkıntılı bir yolculuk olacak. Umarım, rahat hissettiğin bir zamanda senin zihnini bulandıran konuları da irdeleriz. Öykün ve yaşın, ister istemez bazı problemlerin cinsellik alanında olduğu işaretini veriyor. Biliyorsun, ben bir doktorum, zamanında çocuk da doğurttum, küçük ameliyatlar da yaptım, hasta çocukları tedavi ettim, ama tüm bunlar benim her şeyi bildiğimi kanıtlamaz. Çalışmamızda anahtar nokta, senin duygularını, olduğu gibi, yani ne kadar saçma, hayali, yanlış vb. izlenimleri verirlerse versinler, dobra dobra söyleyebilmen. Eminim ki sen saklamak istemeyeceksin ama söyleyemeyeceksin. Ben çalışma sistemimizi şu şekilde kurguladım. Kalk, gel birlikte bebek-evi’ne yaklaşalım ve çalışma sahnelerimizi birlikte hazırlayalım. (Terapist ile genç kız, birlikte bebek-evi rafına yaklaşırlar. Terapist bezden yapılı bir takım kuklaları birer birer ayırt ederek, isimlendirerek ve görevlendirerek, sık sık kızın eline vererek, onun da bu kuklaların ödevlerini belirtmede aktif olarak işin içine sokma gayretindedir. Planın kalbi şu: Bebek, doğduğu andan itibaren dış dünyadan aldığı algılarla, yıllar yılı, somuttan soyuta varır; bu düşünme, hayal etme ve yaşama evrelerine giriştir. Kişiliğin gelişiminde çocuk, eğer bir takım pürüzlere, s o y u t  yorumlara takılırsa, terapide bu soyutlamalar, üzerlerinde çalışılmak üzere yeniden s o m u t l a ş t ı r ı l ı r .

                 Terapist (yaşlı sakallı bir adam figürünü G.’e uzatır): Ben buna ERDEMLİ ADAM diyorum; arada bir ona bilmediğimiz şeyleri sorabileceğiz, anlaşamadığımız konularda o bize hakemlik yapacak. Onu evin önüne, rahat bir şekilde oturtuver. (G: biraz tereddütle, merakla kuklayı alır, yaşlı adamı bir sandalyeye oturtur.) Tamam. Şimdi sen bana göster, bu evin yukarı katında yatak odaları var. Sen bana ablanla senin odanı seç!! (G. şöyle bir bakınır, iki yataklı bir köşe odayı seçer.) Tamam. (Terapist, içinde bezden yapılı bir sürü kız erkek figürleriyle dolu mukavva kutuyu genç kıza uzatarak) Bunun içinden de, sen ve ablan olacak iki kuklayı seç, yataklarının üstüne koy. (G: aynen yapar. Yavaş yavaş bir oyuna başlamanın rahatlığını hisseder.) Şimdi diğer odaları da dolduralım: Anne, baba ve ağabey.
                

                    (G. onları da seçer. Terapist’le birlikte zaten bazı eşya parçalarının şuraya buraya serpilmiş bulunan evin diğer bölümlerini, yani tuvaleti, aşağıdaki oturma ve yemek odasını, televizyonu, koltukları gözden geçirirler. Terapist G:’ye döner): Bravo. Her şey yerli yerinde. Hizmetçi var mı evde? G.:Yok!
Terapist: İyi. Şimdi… Şimdi gece vakti. Aile yemeğini yemiş, televizyon seyreden seyretmiş, gazetesini okuyan okumuş, hepsi öğrenci olan çocuklar ödevlerini yapmış yapmamış, dişlerini fırçalamışlar… Ve herkes yataklarına gitmiş. (Beraberce herşeyi kontrol ederler.) Tamam. Ama bizim bazı beklenmedik misafirlerimiz var. (G. Biraz hayretle kaşlarını kaldırır.) Yani, bunlar senin düşüncelerin. Hani geçen haftalarda kötü inlerden, cinlerden söz etmiştin? Şimdi yine bu kutudan, ister şeytan ister palyaço kılıklı figürler olsun, zihnini meşgul eden ve seni rahatsız eden problemleri simgeleyen kuklaları seç ve aşağıya, yanyana oturt. (G. biraz tereddütle yapar.) Arada bir bunlara yenilerini ekleyebiliriz tabii. Önemli olan şey, bizim bunları adlandırmamız. İsimlerini sen koyacaksın. Unutma, koyacağın isimler, seni üzen, korkutan sorunlar. Haydi başla. (G., düşünceli düşünceli hareket eder, bez kuklaları evirir çevirir, birbiri ardından birer birer seçer ve iskemlelere koyar: “Bu, KÖTÜ CİN. Kötü bir erkek….. Bu, İYİ CİN. Bir kız ya da kadın.  Çoğu kez iyilik etmek istiyor ama, bazen de korkutuyor… Şimdilik yeter…”
                   

                                                                  -147-

TERAPİST (Yerinden kalkar, ofisin tavanındaki altılık şandeliyeyi söndürür, odaya hafif bir loşluk düşer, fakat ortalık hala yeterli derecede aydınlıktır. Neredeyse hipnoz edici yumuşak ve derin bir sesle G.’e telkin eder:) Şimdi gece. Herkes uykuda, ama (G:’ün yatağındaki küçük kızı işaretle) evin küçük kızı uyuyamıyor, zira misafiri var. (G.’e) Hadi, aşağıdan ziyaretçini seç (Belli ki küçük kıza, korkusuna karşın, bir kontrol, seçenek hakkı vermeye çalışıyor!), onu al, yukarıya yatağının yanına getir.

G.: (Tereddütle parmaklarını, bekleme odasında oturan iki cin’in bulunduğu kanepeye getirir, ikisi arasında kararsızca gelir gider, sonunda “İYİ CİN”i seçer ve terapist’in dediği gibi onu yatak odasına getirir, yatağının kenarında ya da zemine oturtmak konusunda bir an kararsız kalır, sonunda onu yere oturtur. Heyecanlı olduğu bellidir.)
TERAPİST : Tamam. Aklına gelen şey ne şimdi?
G.: Bilmem. Hemen bir şey gelmiyor.
TERAPİST: Acaba  niye İYİ CİN’i seçmiş olabilirsin?
G.: Bilmem. Öylesine seçtim.
TERAPİST: İnsanlar öylesine seçmezler, her şeyin bir nedeni vardır. Hadi BİLGE ADAM’a soralım, bakalım o ne diyecek? (Bilge Adam’a): Siz ne dersiniz, G. niye bunu seçmiş olabilir?
BİLGE ADAM (Terapist’in seslendirdiği şekilde): Herhalde KÖTÜ CİN’den fena duygular, uyarılar almaktansa, İYİ CİN’i seçmek akıl karıdır diye düşünürüm.
TERAPİST: Sen buna ne dersin G.?
G.: (Biraz düşünceli) Doğru herhalde.
TERAPİST: Ama belli ki, ürktüğün, korktuğun birşeyler var ve kendini koruyorsun bu şekilde. Ama istersen, mademki birlikte çalışmaya başladık ve (BİLGE ADAM’ı işaretle) yardımcımız da var, KÖTÜ CİN’İ al, bakalım ne söyleyecek?

                                                                     -Devam edecek-

OYUN TEDAVİSİ – Modaliteler (5) (66-86)

              
                  Örneğin iki yaşındaki bir çocuk, ‘nesne’ ve ‘olay’lara karşı “sanki” (as if) davranışı geliştirir ve sanki  “hayali kimlikleri” (imaginative identities) korur. Duygusal bakımdan yeterince sevgi ve ilgi görmemiş (deprivée-deprived) bir çocuk, görünüş itibariyle çok hareketlidir ve pek rol oynamaz. O y u n, daha önceden var olan kognitif “bilişsel”(cognitive) durumun ortaya çıkmasıdır. Çocuk oyunda birşey öğrenmez, yalnızca ortaya çıkarır. Ama, sözsel ve numarasal veri’lerin, öğrenmeyi kolaylaştırdığına inanılır. 

                  B İ L İ Ş S E L   G E L İ Ş İ M D E    O Y U N   S E M B O L İ Z M ’ İ :
 

                  Sigmund Freud, yaratıcılık konusunda çocukluk fantazi’lerinin çok önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştü. Bebeklik hayaının en önemli hayal ürünü, “Anne memesi sanrıları”dır (breast hallucinations). Bunlar, bebeğin gereksinimi olduğunda ama bulamadığında, arzu doyurucu (wish fulfillment) bir öge olarak kullanılırlar. O y u n’ da bir tür“hayali ifadeler” (imagery expression) olarak varsayılıp, doyurulmamış gereksinimleri ifade ederler. Ayni konumda “Eyleme Vurum” (a c t i n g   o u t), bastırılmış sıkıntı’ların (anxiety) ve ‘çatışma’ların (conflict) bir göstergesi, ya da sergilenmesi olarak yorumlanabilir (Bir az daha aşağıda, psikoanalitik yorumlara geleceğiz.)
 

                                                                      -66-
 
 
                          P İ A G E T ’ nin  “L U D I C”   S E M B O L İ Z M ’ İ :

                   L u d u s, Latince oyun, jest anlamlarına gelir. Ludare, oynamak; Ludic: Oyuncul, oyunsal, gülünç, Fra.: Joue, Jouer; Ita.: Giuco, Giocare; Isp.: Juego, Jugar; Alm.: Spiel: Oyun, Spielen: Oynamak, Spelion: Taklit etmek, die Spielerei: sport, pastime; ein Spiel tragen: Bir oyun yapmak.

                   Bu, nesneleri diğer nesneler ya da insanlar için sembolik olarak kullanma yeteneği demek olur. ‘Yapma’ (make-believe) oyunlardaki keyif ve eğlence de bu kategoriye girer. Oyun, “somut yaşantı” ile “soyut düşünce” arasındaki gediği kapar.

                   PIAGET’ye göre çocuk, okul öncesi yıllarında, yeni yaşantılarla iki şekilde bağdaşmaya çalışır:

1)  T a k l i t (imitation) : Çevresindeki aile bireylerinin mimik ve konuşmalarını taklit eder. Hastanelerden ya da kreş’lerden de biliriz ki, bir bebek ağlamaya başlayınca, diğerleri de onu taklide başlar. Burada ‘çocuğun ortama uyum sağlaması’ (accomodation), ‘çocuğun ortamı içselleştirmesi, sindirmesi’nin (assimilation) üstündedir.
                                                                      
2)  E ğ l e n c e – h a z’ ın farkına varma : Piaget’nin kendisinin de bizzat gözlemlediği gibi, oğlu Laurent, oyuncağını almak için babasının elini itişinden bir haz duymuştu.

                   Özet olarak, Piaget’ye göre, ‘sensory-motor’ bebekliğin ilk 1-3 yaş evresi’nde, “duygusal-motor” (sensory-motor) periyod’un sonuna doğru,  “O y u n c u l   S e m b o l i z m” (ludic symbolism)  gelişir; çocuğun oynadığı oyuncaklar ve yaptığı şeyler, başka nesnelere yönelmiş bir sembolleştirme ve haz duyma’dır.

                   P i a g e t ‘nin en çok ilgilendiği bu hem  t a k l i t ç i (imitative) ve hem de  y a r a t ı c ı  (imaginative) oyunlardı. Piaget’ye göre tüm bunlar, “kayıp bir nesne’nin temsilciliği”dir. Bu, iki ile dört yaşları arasında oluşur. Ona göre, üç tür “temsilcilik-örneklilik” (representation) mevcuttur:

I. Erken bebeklik yaşındaki izlenimlerin yeni nesnelere yansıtılması  (Projection of the earliest symbolic schemata onto new objects) :  Bebeği beslemek ve uyutmak, bebeğe telefon ettirmek; yaprağı, telefon alıcısı gibi kullanmak.                                        
         
II. Çocukların kendi vücutlarını diğer kimselerin ya da şeylerin temsilcisi olarak kullanması  (Children’s use of their bodies to represent other people or things) : Parmaklarıyla at koşturmak; ‘postacı’ ya da ‘doktor’ oynamak. Piaget’nin kızı Lucienne (4 yaşında), çan seslerini taklit ediyordu; babası ‘sus artık!’ deyince kızdı ve “Ben kiliseyim!” dedi.

III. Tüm sahnelerin nakli  (Transposition of whole scenes) : Piaget’nin kızı Jacqueline, 2,5 yaşındaki diğer kızı Lucienne için bir banyo hazırlamış: Boş bir kutu, içine bir termometre koyup parmağını da batırmış: ‘Oh, aman Tanrım, çok iyi!’ dedikten sonra hayali olarak Lucienne’i içine koyup banyo vermiş. Lucienne doğduğunda Jacqueline onu kollarında taşımak istemiş, annesi izin vermeyince sanal bir bebeği kollarında taşımış ve sallamış. Dört yaşında iken de hayali (imagery-imagery company) bir arkadaşı varmış: Necres.
 
                                                                       -67-

                   Yine Jacqueline, 3 yaş ve 11 aylıkken, ölü bir ördek görmüş, ertesi gün de babasının masasına yaslanmış. Piaget sormuş:
                   -Ne o, hasta mısın?
                   Jacqueline yanıtlamış :
                   -Hayır. BEN ÖLÜ ÖRDEĞİM.

                   Jacqueline 4 yaş ve 6 aylıkken, Piaget onun ellerine vurmuş, kız da ona hemen geri vurmuş:
                   -Şimdi ‘affedersin’ de! Sonra da kendisi eklemiş :
                   -Affedersin, onu bilerek yapmadım.

                   Piaget’ye göre bu ’yapma’ (make-belief) oyunların özünde, ç e v r e y i   ö z ü m s e m e (assimilation) amacı yatar. Çocuğun ailesini memnun etmek için yaptığı gayretler de, ‘taklit yoluyla uyum sağlama’ya (imitative accomodation).

                   Oyunlar, dört yaşından sonra daha ziyade sembolik olurlar. Aynı zamanda, oynanan oyunlarda ‘gerçeğin’ çok yakın taklidi mevcut olabilir. Özellikle beş yaştan sonra, oyun gitgide “sosyalleşir”. Çocuklar sosyalleşmenin farklı rollerini alarak “birleşik sembolizm”i (collective symbolism) oynarlar.
 
                   Erken sembolik oyun, kişisel’dir. Jacqueline 4 yaşındayken 2 yaşındaki kızkardeşi Lucienne ile ‘karı-koca’yı oynamak istemiş, oyun başlamış, Lucienne kısa bir an sonra terketmiş.

                   Yedi-sekiz yaşlarından sonra da, “somut operasyonlar” (concrete  operations) başlayınca, gerçek “sembolik oyun” çağı gelmiş demektir. Oyun, bundan sonra, zekanın gelişimine yardımcı olacaktır artık.
 

                   PIAGET, oyun’ları pratik açıdan da üç kategori’ye ayırır.

1) “Pratik Egzersiz” grubu oyunlar: ‘Sensori-motor’ devrin sonuna doğru, esası ‘taklit’e (imitation) dayanan faaliyetler. Boncuklarla oynama, ip çekme vb.
2) “Sembolik” grup oyunlar: Kum’dan şatolar yapma.
3) “Kurallarıyla Oynanan Oyunlar” grubu: Seksek, mile-zıpzıp, çelik-çomak; bunlar sosyal kurallarla oynanır ve yarışmacıdır (competitive).
 
                   Bunlara ek olarak “Yapıcı-İmal Edici”, “örme, eğirme” vb. oyunları da izleyebiliyoruz. Bunlar da önemlidir; biz bunların, yukarıda da söylendiği gibi,  ‘s o y u t’ (abstract) düşünce ile ‘s o m u t’ (concrete) yaşantı artasında köprü görevi yaptıklarına inanmaktayız. Biraz ileride,  LOYOLA Üniversitesi’nde düzenlenen (1972) “OYUN ve GELİŞİM” sempozyum’unda, Jean PIAGET’nin “Operasyon’un Bazı Yönleri” (Some Aspects of Operation) adlı bildirisini geniş bir özetle sunacağız ve çocuğun artık erginler dünyasında da yeri olduğunu kanıtlayan “Yansıtmalı Soyutlama” (Reflective Abstraction) sürecine nasıl geçtiğini birlikte göreceğiz. 
 
                                                                         -68-
                               O Y U N   v e   G E L İ Ş İ M   S e m p o z y u m’u 

                                              (Loyola Univ., Chicago, 1972) (19)

                   Üniversite’nin 100. doğum kutlaması nedeniyle düzenlenen ve Boston’dan, “Erken Eğitim İçin Erikson Enstitüsü”nü (Erikson Institute for Early Education) temsil eden Eric H. ERIKSON’un da katılımıyla gerçekleşen bu çok önemli bilimsel ziyafete katılan diğer ünlüler: Jean PIAGET, Peter H. WOLFF, René A. SPITZ, Konrad LORENZ, Lois Barcley MURPHY idiler.

                                (1)  J e a n  PIAGET :  “Operasyon’un Bazı Yönleri”                                                                (Some Aspects of Operation) (s.15-27)

                   Piaget daha açılışındaki ilk cümlesinde, O p e r a s y o n’un (operation= iş, çalışma, çalışma biçimi) ne anlama geldiğini açıkladı.
                 “Bu, gelişme çağında olan bir çocuğun, tutarlı bir  m a n t ı k (logie) düzeyine eriştikten sonra sergilediği ‘somut düşünce biçimi”dir,” dedi. “Bu gösteri, o çocuğun “tüm yapısı”nın (total structure) kısmi bir fonksiyon’u, işlevselliği’dir. Peki, ‘y a p ı’ (structure) ne anlama geliyor? ‘Yapı, bir çocuğun zihninin tümüyle yapabileceği şeylerin toplamıdır.’ Başka bir açıdan buna, ‘bir sisteme bir seri yasalarla uygulanabilecek bir sistem’ de denebilir. İnsanoğlu, fiziksel tümüyle, içinde yaşadığı dünya-çevre hakkında, özellikle daha ‘duyusal-motor’ (sensory-motor phase, 1-3 yaş arası) evreden başlayarak, yedi-sekiz yaşlarında ‘düşünce’ düzeyine geçmiş olur ve çevresi hakkında sistematik olarak bilgi kazanmaya devam eder. Hiç şüphe yok ki, “Bilişsel” (cognitive) gelişime paralel olarak  oluşagelen “Biyolojik Operasyonlar” çocuğun “Birincil Narsism”ini (Primary Narcissism) yeşerttiği gibi, m a n t ı k i (logical) ilişkilerin devamı, yinelenmeleri ve içselleştirilmeleriyle (internalization), ‘t ü m’ (whole) ‘y a p ı l a n m a’ya (structure) doğru bir yönelim da başlamış demektir. Bu anlar, artık ‘m a n t ı k i’ (logical) operasyon’lar devridir, p s i k o l o j i k  ve  k i ş i l i k  gelişimi yoldadır.

                   “Bu ‘Ya p ı   s i s t e m i’nin iki önemli öğesi vardır:

(1) Söz konusu olan ‘yapı’, o ‘yapı’ya uygulanan ve ‘değişim’ (transformation) yaratan yasalarla nitelenir;
(2) İkinci nitelik, ‘yapılanma’, ‘kendi-düzenleme’ (self-regulation) yapabilir.

                   “Bu, kapalı bir sistemdir. Tüm sistem ve onun içinde işlevsellikte bulunan yasalar, dıştan hiçbir öğe farkedilmeksizin, sonsuza kadar gidebilir. Bununla birlikte, dışardan görülmemesine karşın, bu ‘yapılanma’ süreci, bir psikolojik gerçektir.  Bizler insanların ‘zihinsel yapıları’nı, onların ‘düşünce süreçleri’ni niteleyene yasaları izlemekle anlayabiliriz. Aynı şekilde bu ‘yapı’ katılaştıkça, yeni yeni psiko-biyolojik gerçeklerin oluştuğunu da gözlemleyebiliriz. Örneğin yedi ya da sekiz yaşındaki bir çocuğa, boyutları birbirinden farklı on çubuk (stick) verip, ondan, bu çubukları, boylarına göre dizilemesini istediğimizi düşünelim. Çocuk bunu belki hayatında ilk kez yapacak olmasına karşın, bu çubukların en göze çarpan -ve istenen, belirtilen- niteliklerini, yani boy uzunluğunu veya kısalığını göz önünde tutarak, onları ‘sistematik’ bir şekilde, hem de başarıyla düzene sokacaktır; zira, onun ‘yapısı’ da, aynı yaşam ortamında, daha uzunca bir zamana yaygın olarak, böyle ‘sistematik bir şekilde’ gelişmişti.

                                                                      -69-

                   “Çocuk bu düzenlemeyi yaparken, çubukları, ya en büyükten en küçüğüne, ya da en küçüğünden en büyüğüne doğru sıralayacaktır. Bu şekilde, ‘tersine çevirilebilme’ (reversibility) kavramı da otomatik olarak doğmuş ve sergilenmiş olabiliyor.

                   “Bu duruma dışardan bakarak bu’yapı’nın ‘n e ?’ olduğunu sorarsak, anlattığımız kadarıyla, bu çubukların yanyana uzanışlarını, ‘asimetrik ilişkilerin bir topluluğu’ (yani birbirlerinden farklı niteliklerin, hiç beklenmedik bir şekil ve zamanda, bir araya gelebilecekleri olasılığı!) olarak da tarif edebiliriz. Bir adım daha ileriye atarsak, böyle bir çocuğa, yine farklı boyutlarda yalnızca iki çubuk verip, onların hangisinin kısa ve hangisinin uzun olduğunu sorduktan sonra, masa altından, gözle görülmeksizin yalnızca elle yoklayarak saptamak koşuluyla, üçüncü bir çubuk verip diğerleriyle boy bakımından kıyaslamasını istesek, normal zekalı bir çocuk, bunu da kolaylıkla yapabilecektir. Böylece ‘yapı’, O zamana kadar konu edilmemiş, ‘geçişli’ (transitive) bir nitelik kazanıyor. Eğer bir çocuk, bu tür somut bir operasyon’u yapabilecek yetiye sahipse, ‘soyut’ alanda oluşacak ‘geçişli’ psiko-sosyal ilişkilerin ve durumların da farkında olup, üstelerinden geleceğe benzer.

                   “Bu işler olup biterken, beyinde neler oluyor?
                     Tabii ilk adım, eline aldığı çubukların, hiç olmazsa istenilen niteliği ölçme (niteliğin var olduğunu öğrenme!) ve olası, daha başka kazançlarda (örneğin ağırlık, yumuşaklık-sertlik, sıcaklık-soğukluk, küntlük-sivrilik), beyin merkezlerinde, belirli hücrelerde bir ‘kayıt’ kazanmış oluyor ki, bu ‘hafıza’nın (memory) temel taşıdır. Duyularımız tuhaftır; çocuklar, ‘uzunluk’ları, ‘ağırlık’tan daha ince ayarla kaydedebiliyorlar. Nedeni şu olsa gerek: Çocukların gelişimi, ‘nesne’leri değil, ‘gelişimsel yasa’ları izlemektedir.

                   “Bu tür operasyon’ların başlangıcı nerededir? Çocuklar ilk önce, basitçe ‘soyutlama’ (abstraction) yetisini kazanır.  B a s i t   s o y u t l a m a, nesne’lerin “ne” olduklarının anlaşılmasıdır. Örneğin yukarıdaki saptamalarda da gördüğümüz gibi, çocuğun eline bir çubuk verildiğinde, öncei basitçe bunun bir çubuk olduğunu bilecektir, sıra daha sonra diğer niteliklere gelecektir: Kısa, uzun, ağır vb. Bu duyulardan sonra, zamanla, bir ‘nesne’ (object) hakkında birşeyler öğrenmiş oluyoruz.

                   “Y a n s ı t ı c ı   s o y u t l a m a  (Reflective abstraction) ise, (daha yukarılarda Piaget’nin çocukların gelişimi hakkındaki görüşlerinden söz ettiğimizde yazdığımız gibi, Dr.İ.E.) nesne’leri gözlemekten değil, onlarla yapılan ‘deneyim’ ya da ‘yaşantı’lar (experiment, experience) sayesinde gelişir. Benim bir matematikçi arkadaşımın kendi çocuklarına yaptığını ben de sizlere anlatacağım, böylece bu kavramı daha kolay anlayacaksınız. Bu arkadaşım, evde, çocuklarının gözü önünde, masaya on taş koymuş. Sonra, bunları teker teker, soldan sağa ve sağdan sola yüksek sesle sayarak, doğal olarak her iki deneyimde de ‘on’ sayısını bulmuş. Sonra taşları tek tek alıp, onları bir çember-daire şeklinde sıralamış ve aynı şekilde saymış: Bir ik, üç…. on! Gözlere belli olan sonucu da, bir kural olarak çocuklarına belirtmiş: Taşların sıralanmalarının genel toplamla hiç bir ilintisi yok! Buna benzer belki binlerce sayıda ‘gelişim’, ‘düşünce’ büyüme çağında gözlerimizin önünde ve etrafımızda oluşuyor, bunları beyinlerimizde kaydediyoruz, sonra yine bunlara benzer olaylar, düşünceler, beklenmedik (ya da öyle görünen) zamanlarda ‘oluyor, yansıyor’; bir dizi deneyimlerden sonra, ‘y a n s ı t ı c ı – d ü z e n l e y i c i   d ü ş ü n c e   s ü r e ç l e r i  gelişiyor.
 

                                                                          -70-

                   “Araştırıcılar, bu niteliğin, ne sinir sisteminin gelişim hızıyla, ne de çevresel faktörlerle önceden belirlenemeyeceğini ve fakat “kişi”nin içinde ‘yapılandığını’ ortaya koymuştur. D e n e y i m, en çabuk ve sistemli gelişimini, hatta mükemmeliyetini diyelim, e ğ i t i m’de bulur. Eğitim sürecinde, d i l’in (language) kullanılımının en önemli faktör olduğu hepimizin bildiği bir gerçektir.

                    “E ğ i t i m’de, iyi bir öğretim sistemi kullanarak amacına ulaşan öğretmenin rol ve emeğini yadsımıyoruz ama, üzerinde ısrarla duruyoruz ki, bir çocuğun bir şeyi ‘iyi anlaması’ için, onu ‘kendi içinde’ yapılandırması, adeta yeniden keşfetmesi ya da icat etmesi gerekmektedir. Y a ş a n t ı’lar,  ö ğ r e n i m’i  perçinler. 

                    “Özetlersek, 
 
. D ü ş ü n c e, çevre ile olan sensori-motor karşılıklı etkileşimin içe   yansıtılmasıdır.   Bu evre’de bebeğin, iç ve dış dünyaları ayırt etmede güçlüğü olduğundan, kendinizi daima ona yakın tutun, dokunun, konuşun, oynayın. Ancak bu şekilde, bu dönem’in sonuna doğru bebek, aksiyonlarından özgür, bir seri nesne’lerin varlığının farkına varır. Bu fiziksel ‘nesne’ varlığının not edilmesi yanında, ‘ruhsal’ alanda da bir “nesne ilişkileri” devresi başlamış olur. Bu arada ‘ne tanıdık’, ve ‘ne yalancı’, ‘tanıdık-yakın nesne’leri kaybetme’ algıları da gelişir. Yani, “Etken bir şekilde ‘merkez’den uzaklaşma” (effective decentering), “Bilişsel ‘merkez’den uzaklaşma”ya (cognitive decentering) paralel gider ki bu, çok sağlıklı bir gelişimdir.
 . S e n s o r i – m o t o r düzeyden ‘somut (concrete) düşünce’ düzeyine geçiş (transition), kişisel gelişim’in başlangıcının kanıtıdır.
 . Kişi, fiziksel dünya hakkında sistematik olarak bilgilenirse, “lojik-mantıksal” operasyonlar başlar. Buna paralel olarak da ‘psikolojik’ ve ‘kişilik gelişimi’ gelişir. İZOLASYON’dan uzak durun.
. O y u n, dış dünyayı ‘içselleştirme’ sürecinde çok önemli bir değiş-tokuş eylemidir. Örneğin ‘toplama’ ve ‘çıkarma’nın mental operasyonları, somut dünyada, somut maddelerin bizzat manipüle edilmeleriyle mümkün olur.
                   “Son söz olarak şunu da altını çizerek belirtelim ki,  o p e r a s y o n a l    d ü ş ü n c e l e r, ‘resmi soyut faz’da (formal abstract phase) ,  s o s y a l   u y u m (social adaptation) ile sonlanırlar. Çocukta o y u n’un rolü bu sürecin gelişim ve oluşumunda çok önemlidir.”

                                                                         ——

                                                                           -71-

                                                    (2)     PETER H. WOLFF

                                     “Operasyonal Düşünce  ve Sosyal Uyumluluk”                    

                               (Operational Thought & Social Adaptation)-(19) (s.28-42)

                   “PIAGET’ye göre  d ü ş ü n c e, bebeğin, çevresi ile süregelmekte olan sensori-motor etkileşimlerin ‘içselleştrilmesi’ (interiorization) sonucu oluşur. Bu duyulardan  s o y u t   d ü ş ü n c e sistemine dönüşüm, kişisel gelişimin en evrensel olayıdır.

                   “M a n t ı k i (lojik)  o p e r a s y o n l a r, bebeğin ilk yılları boyunca, fizik dünyasına sistematik bir şekilde sahip olunabildiği sürece, k i ş i l i k  gelişimine katkıda bulunmaya devam ederler. B i l i ş s e l (cognitive) gelişim, diğer yandan da  b i y o l o j i k  operasyonların paralelliğiyle onlarla bütünleşir. Çocuk, zamanla, kendi aksiyonlarının dışında da bazı nesnelerin -fonksiyonlarıyla birlikte- varlıklarının farkına varır. Bu,  n e s n e   i l i ş k i l e r i n i n  başlangıcıdır.

                   “Böylece, ‘resmi’ s o m u t  d ü ş ü n c e   o p e r a y o n u’na (concrete thought operations) yol açılmış olur. Her iki taraftan gelen karşılıklı saygı ve beklentilerle, s o s y a l i z a t i o n  v e   s o s y a l   u y u m  sağlanmış olur.

                   “Piaget’nin, “operasyonel düşünce” hakkındaki bulguları, yüzeysel de olsa, Amerikan Psikolog’ları ve İlk-Orta Öğretim kurumları, özellikle ‘orta-yüksek’ gelirli ailelerin, modern matematik, geometri ve fiziğe önem veren ve bu branşlarda ileriye dönük programlara başlamış gençler için oldukça önemli, mamafih teorik yardımlarda bulundu sanırım.

                   “Fakat bizim memlekette (U.S.A.) esas problem, -önemli olduğu bilinmekle beraber- mevcut çocukların tek tek potansiyellerini nasıl artırmak değil. Amerika, çok geniş, her yıl milyonlarca göçmen alan, kaynaşmış bir kitle olmakla beraber hala bazı siyasi, sosyal ve ekonomik problemleri olan; gelişim ve büyümeyi ve bunların getirdiği avantajları tek bir elden ve tek bir sistem halinde tüm çocukların yararına kullanabilme idealinden oldukça uzak, sanayide ileri adımlar atan ve gençleri erken yaşlarda para kazanmaya, iş sahibi olmaya iten bir memleket. Bu ‘hareketlilik’ten dolayı da, birçok çocuklar, pek de sağlıklı olmayan ev ve çevre koşullalarından gelmekte ve ortalığı karıştırmakta. Teorik olarak sorulacak soru şu: Farklı beklentileri olan, şehir içi ve dışı yerleşim alanlardan, sayıları pek de az olmayan “organik” problemli çocukların, yalnızca ‘nitelik’ değil, ‘nicelik’ bakımından da ne gibi sapınçlıklar yaratabileceği. Bunların ‘bilişsel’ gelişim evrelerinde ne gibi olumsuz etkiler oluşabileceği ve bunların nasıl giderilebileceği. Gelişim evrelerinde ‘kayma’lar olacak mı? Mamafih, Laurendeaux’nun 1964’te ve Govin-Decanée’nin 1965’te yaptıkları araştırmalar, şimdilik, “olumsuz bir gelişimsel evre kayması”nın oluşmadığından yana.

                   “Bizim topluluğumuzun diğer bir sosyal gerçeği şu ki, somut operasyonlar’la, bir çocuk, belirli bir “üst sınır”ın ötesine yücelemiyor. Politikacılarımızın bu son yıllarda izlediği politikalar ve askeri liderlerin yaptıkları falso’lar, toplumumuzda, hemen hepsinin, “resmi (formal) operasyon” düzeyinde ‘normal’ olarak algılanıyor. Sözün kısası, değer yargılarının ve beklentilerin ‘farklı’ olduğu bizim gibi yüksek teknoloji’ye sahip ülkelerde Piaget’nin değerli bulumlarının geniş ölçüde uygulanmaları ve gerçekten değerlendirilmeleri için bir az erken!”

                                                                          -72-
                                                        (3)    René  A. SPITZ
   
                       “Temel Eğitim” (Fundamental Education)  (19) (s.:43-63)

                   “Etimolojik olarak ‘E ğ i t i m’in (Education) başlangıç anlamı, ‘birşeylerin önderliğini’ yapmak (to lead out of) idi.
                   “Bize göre  e ğ i t i m (education) ve  ö ğ r e n m e  (learning), hem gelişimsel ve hem de yapısal açılardan, birbirlerinden -esasta- çok farklıdırlar.

                    “G e l i ş i m s e l  noktadan, e ğ i t i m, ikisi arasında en ‘eski ve ilkel’ (archaic) olanıdır. Bu, daha ziyade ‘i d’ de bir değişiklik gerektirir, dolayısıyla çoğu kısmı bilinçötesindedir. Bu öğe, ‘b o d y  e g o’ (vücut ego’su) kavramı ve ‘nesne ilişkileri kapasitesi’ için de ana zemin oluşturur. İnsanoğlu, gitgide daha özel bir varlık olmaya doğru gelişirken, eğitim, artan bir oranda “özdeşme”   (identification) ve “yücelme” (sublimation) gibi savunma mekanizmalarını kullanarak, ‘e g o’yu ve ‘k e n d i’yi (self) değiştirmeye çabalar. Çoğu kez, farkında olmaksızın, eğitim bizlerin hayatta yeni yetiler kazanma ve dolayısıyla, ‘problem çözebilme kapasite’mizi arttırır.

                      “Ö ğ r e n m e, öte yandan, tümüyle bilinçsel bir süreçtir. Bu da, mamafih ‘id’in içine dalmadan, ‘kendi’yi değiştirmeye yöneliktir. Yıllar boyu süren bu süreçte geriye olumlu-olumsuz birçok anılar kalabilir, bunların bazıları da tümüyle silinebilir. Tüm bunlara karşın, e ğ i t i m, ö ğ r e n m e’nin “olmazsa olmaz” (non qua sin) bir öğe’sidir.

                      “Söz konusu ettiğimiz bu iki öğe arasındaki çok göze çarpan farklılık, bizim kültürümüzde (U.S.A.), 1930’larda, “bebeklerin tuvalet eğitimi” konusunda bir uygulamada ortaya çıkmıştı. O günlerde, Hükümetin “Çocuk Bürosu”  (Children’s Bureau), her nasılsa, bebeklerin hayatlarının ikinci aylarında “tuvalet eğitimi”ne başlamalarını salık vermişti. Ulusal bir kampanya ile, bebekler böylece erkek erken oturağa oturturdular (potty training). Bu kadar erken yaşa karşın, hemen hemen tüm bebekler başlangıçta konulan hedefe uılaştılar, ama birinci yılın sonunda doğru eğitim bozuldu. Belli ki çocuklar, kendi özgür istekleriyle bunu yapmamaya karar vermişlerdi. Eğiticiler, bu eğitimi zorlayarak bitirmek istediler, fakat başaramadılar. Bebekler, bu evrede, vücutlarının duygularının farkında idiler (Dışkı’yı bir süre barsakta tutmak, onlara cinsel bir haz veriyordu.-Freud- Dr.İ.E.) Bir yandan kendi vücutlarını haz prensibine göre kullanmak, bir yandan da annelerini memnun etmek zorundaydılar. FERENCZI buna “sfinkter moralitesi” (sphincter morality) adını takmıştı. Doğal olarak, bebek, sanki Tanrı’nın Hz. Musa’ya azmettirdiği “On Emir”i (Ten Commandements)   kabullenmek zorundaydı: “Bunu yapamazsın!”(thou shalt not!..) gibi. Tuvaletini yapma, belirli bir ‘eğitim’in ötesinde, ‘öğrenmek’le kazanılacak bir yeti olmayıp, hayat boyunca işlevsellikte bulundurulacak psiko-fizyolojik, kişisel bir yaşam gereksinimidir.

                      “Bu örnek, yani tuvalet eğitimini her iki yolla elde edebilme uğraşısı, bana, konferansımın başlığını belirtti: “T e m e l   E ğ i t i m’in -öğrenme’ye karşıt olarak- a n a  ö ğ e l e r i  n e l e r d i r?” ve bunlar  n e   z a m a n  başlarlar?

                                                                          -73-

                      “Ben, doğumun daha ilk saatlerinde oluşan, e g o’nun başlangıçlarını ilan ve kayıt eden; merkezi olarak, bebeğin dış dünyasının ve -mümkün olabildiği kadar- iç dünyasının istek ve dürtülerinin üstesinden gelme yolunda dümeni elinde tutan, anne ile bebek arasında gelişmekte olan    u y g u s a l   e t k i l e ş i m i,  “temel eğitim” olarak kabul ediyorum. Ayrı ayrı ‘içselleştirilmiş’ (enternalize) edilmiş ‘algı’ (percept) parçacıkları, anne’nin bakışı ile ‘uyarılır’. Bunlar, zamanla birbirleriyle birleşir, bütünleşir ve ‘t u t a r l ı’ (coherent) bir nesne kavramı oluştururlar. Bu, ‘ego’nun sentetik bir fonksiyonudur. Bunun eksikliği ya da yetersizliği, bebeğin gelişiminde mutlak bir duraklama çıkaracak ve hatta bebeğin yaşamı tehlike altına girecektir. Ben yirmi beş yıl önce, böyle yadsınmış bebeklerin psikolojik zorluklarını ve hastane yaşamlarını “Hastaneleşme Kurbanı Çocuklar” (Hospitalism Children) adındaki bir kitapla yayımlamıştım (New York, 1947).

                      “Bebekliğin ilk günlerinin mutlak bağımlılığının ötesinde, gelecekteki gelişim düzeylerinde de, ergin’lere hayran olmayan ve onlarla özdeş(e)meyen çocuklarda, ‘kavram oluşumu’ (concept formation) ve ‘sözcük sembolleri’ (word symbols) alanları da ileri derece hasara uğruyor. Bu noktalara gelinceye kadar bebek gelişiminde dikkate alınması gereken ana öğeler şunlardır: Uyku, gülümseme, erken algılama, nesne ilişkileri ve o ilişkilerin askıya alınmadan sağlıklı yürütülebilmeleri, yani “nesne devamlılığı!” (object constancy!). Şimdi bu öğe’leri tek tek gözden geçirelim.

 “UYKU :  Doğum öncesi, yani ‘in utero’ hayatta, genellikle uyku, REM sikl’i vb olup olmadığını bilmiyoruz; ama, yenidoğmuş’ların uykusu, ‘uyku’ ve ‘uykusuzluk’ hallerinin birbiri ardınca izlenegeldiği bir ritim’den ibarettir. Buna, dış dünyadan gelen uyarıların (stimulus) yüksek sınırını (barriere) kontrol edebilmek için düzenlenmiş içsel bir mekanizma olarak bakabiliriz. Esasında bebek, uyumayı, anneyi taklit ederek öğrenir.

 “GÜLÜMSEME :   Bu, doğumda, içten tetiklenen ve gerilim boşaltan mekanik bir harekettir. Maamafih üçüncü aydan itibaren bu, içten uyarılmış ruhsal bir fonksiyona döner. Bunu dışardan tetikleyen etken, a n n e n i n   y ü z ü, daha doğrusu onun Gestalt’ıdır (bütünlük kavramı. Alm.). Bu, annenin onu kucaklaması ve vücuduyla bebeğin vücuduna sürekli olarak dokunması sayesinde olur. Gülümsemenin gelişmesi şu sırayı izler: Altı aylık bir bebek, dışardan gelen herhangi bir uyarıya karşı gülümser. Bu, aynı zamanda, EEG’de de gözlemlenebilen özel değişikliklerle paralel gider. On iki haftalık bir bebek, herhangi güvenilebilir bir insan yüzüyle kolayca uyarılabilir. O andan itibaren bebek, yalnızca ‘üç-boyutlu’ (maske değil!) yüzlere emosyonel bir yanıt verir.

 “DOKUNMA ve TAT :  Yeni doğmuşta, ‘görme’ olayından daha farklı seyir izler. Bebek, çok özellikle, anne memesinin ucunu (nipples) emme hisssini hiçbir şekilde unutmaz. O hatta, çok istenilen uykuya gitmenin en kolay yollarından biridir. Bebek, bir süre sonra sütün tadının farkına varabilir. Unutmayalım ki bebek, anne memesiyle günde ortalama beş kez, yarım saat ile kırk beş dakika arası bir zaman süresince yakın temastadır. Buna karşın, ilk altı ayda bebek, şişede duran sütle anneden emdiği sütün arasında pek bir ilinti kuramaz.

GÖRME:    Çocuğun  g ö r s e l   y e t i’si, annenin hemen her daim görme alanı içinde olması, dokunma, okşama ve kokusu ile sürekli olarak takviye edildiği için (re-inforced), yukarıda da açıklandığı gibi, 8. haftadan itibaren ayrışık duygu kırıntılarının birbirleriyle pekişmesi olayı başlar.

                                                                         -74-

                  “G ö r s e l l i ğ i  diğer duyu yetilerinden ayıran dört özel faktörü şöylece özetleyebiliriz.

 1) M i k t a r  faktörü  (The Quantitative factor) :  Bebek, annesinin ötesinde yatak, yorgan, beşik, yüksek iskemle ve oturağı, evdeki diğer kimselerle uzun zamanlar birliktedir. Çocuk, aynı zamanda, kendi vücudunun parçalarını da sanki  d ı ş  n e s n e l e r  gibi gözlemleyebilir.

 2) N i t e l i k  faktörü  (The Qualitative factor) :  Nesne’ler uzay içinde hareket ettiklerinden, bebek, yalnız bu gözlemlerle bile, onların ‘anlam’ ve ‘ilintileri’ konularında bir bilgi edinebilir.

 3) G e s t a l t  niteliği  (The Gestalt quality) :   ‘Görmek’ demek, herhangi bir ‘nesne’yi, ‘şekli’, geri-görüntüsüyle birlikte, aralarındaki bir bağlılık, devamlılık eleman’ının da bulunduğunu kaydeder. Hiçbir şey, ‘Gestalt’ı, arkada sabit bir ‘arka-plan’ (back-ground), önünde ‘hareket’ten daha iyi oluşlarla daha iyi tarif edemez.

 4) N e d e n – S o n u ç  niteliği (The Cause-effect quality) :   G ö r m e, en kesin ve yanıltısız ‘gerçek’ duygusunu veren duyudur. (Mahkemelerde bile, hakimlerce en kabul edilen tanıklık, ‘Gördüm’ sözcüğüdür. Dr.İ.E.) Bu nedenle görme, olası saptırmalar ve majikal-sihirsel düşünceyi erteleyerek, ‘gerçeklik prensini’ne (reality principle) herkesi boyun eğdirir.

                    “Bebekliğin altıncı ile sekizinci aylık yaşamlarında, anne ile aralarındaki ilişkinin adeta betonlaştığından yukarıda bahsetmiştik. Bir ‘nesne’ olmanın ötesinde, anne artık ‘cinsellik ile dolu’ (libidinal) ve ‘süreklilik’ (constancy) ilişkilerine ulaşıldığı bir evreye bayrak dikilmiş olunur. İşte biz analist’ler, bu noktada, bebeğin, (ruh ve) bedeninin, annesinin (ruh ve) bedeninden farklı bir varlık (entity, being) olduğunu duyumsayarak ‘kendi özgür varlığını’, hükümranlığı – ego bütünlüğünü ilan ettiğine inanırız. Bebek, artık anne-ego’sunun bir uzantısı olmayıp, anneye halen bağımlı olmakla beraber, ‘karşılıklı-bağımlı’ (inter-dependent) bir statü taşımaktadır. Artık ‘anne’ ile ‘anne-olmayan’ nesneleri ayırt edebildiğinden, herkese gülümsemek zorunda değildir. (*)

                   “Bu anlatılan  n i t e l i k l i   d e n e y i m l e r l e, anne ile bebek ve dış dünya arasındaki sürekli ‘gel-git’lerle, bebek daha birçok gelişimsel başarılara imza atacak en  t e m e l   e ğ i t i m (fundamental education) diplomasını almış oluyor.”
———————-
(*) Bu nedenle, yabancıları, hatta pek de o kadar yabancı saymadığı ama pek de hoşlanmadığı anne-anne’yi görünce gülümseme yerine bir ağlama krizine girmeye de hakkı vardır: ‘Yabancı sıkıntısı’ (Stranger anxiety)

                                                                         -75-

                                                        (4)   Konrad LORENZ

             “Kuşaklararası Düşmanlık ve Onun Olası Toplumdüzen Nedenleri
                 (The Enmity between Generations and Its Probable Ethological Causes)
                                                                   (19) (s.64-118)

                  Konuşmacı, konuya, hiçbir önsöz’de bulunmadan, şu başlıklar altında giriyor:

I.    DARWIN’ci Yaklaşım ve Uyum Sağlama  (Darwinian Approach and the Question of Adaptation)

                   “E t o l o j i (Ethology), ‘davranış alanına, Charles DARWIN günlerindenberi uygulanan yaklaşım yöntemlerinin incelenmesidir.’ Bu, biyolojik araştırmaların hemen hemen zorunlu bir kuralıdır. Etoloji, d a v r a n ı ş’a bir sistem olarak bakar. Varlığını ve özel konusunu, ‘filojeni’ (phylogeny – varlığın ait olduğu tür’ün gelişimi) boyunca yeralmış tarihsel olaylara borçludur.

                   “İnsan davranışının hemen tümünün  k o ş u l l a n d ı r ı l m a   s ü r e ç l e r i  tarafından kararlaştırılması, Amerikan “davranışçılığı”nın (behaviorism) Rus bilim adamı Ivan P. PAWLOW (1917)’un ortaya koyduğu koşulları temel kuram olarak kabul edilmekle beraber, kendilerini ‘davranışçı’ olarak ilan etmiş fakat buna kendileri de inanmamış birçok kimseler tarafından, ‘yalancı –   s a h t e  d e m o k r a t i k’ (pseudo-democratic) bir doktrin olarak bile adlandırılmıştır. Böyle denmesinin diğer bir nedeni ‘eşitlik’ kavramının yorum tarzıdır: ‘Eğer tüm insanlar, denildiği gibi, eşit olsalardı, gelişmeleri için eşit fırsatlara sahip olmaları gerekirdi’ moral kaziye’sinden (postulate) doğmuş olmalıdır. Bundan dolayı, Philip WYLIE, ‘herkes potansiyel olarak eşittir’ bildirimini sunarak ortalığı biraz yatıştırdı. ‘Biyoloji, bir bilim dalı olarak, tüm insanların  e ş i t  değil,  b e n z e r  olduklarını kanıtlamıştır,’ der. “Y a l a n c ı – d e m o k r a t i k  doktrini, kısa zamanda hemen hemen tüm dünyanın dini haline geldi. Birçok dinlerin yaptığı gibi, ‘gerçek’in basitleştirilmesi ve büyük kitleleri manipüle ederek onları kontrol altına alacak bir şekilde kolay ve inandırıcı oldu. Yoksa, yakın geçmişteki Kapitalism’in ve Komünizm’in parlaması, Süper-Stalinci’lerin başarıları nasıl değerlendirilebilirdi? Bugünün Amerika’sında, Rusya’sında, Çin’inde insanlar, bu inanca taparcasına, hala onları yöneten büyük kuvvetlerin etkisinde, yüksek düzeyde yaşamlarına devam ediyorlar.

                   “M.F. Ashley MONTAGU, ‘İnsan ve Şiddet’ (Man and Aggression) adlı kitabında şunları yazıyor:
                    ‘Eskilerdenberi inanıldığı gibi, hayvanlardaki türlere özgü ‘adapte olunmuş -uyum sağlanmış- i ç g ü d ü s e l’  (instinctive) davranışlarla, -sözüm ona- sosyal motiflerle takviye edilmiş insan davranışı arasında, en ufak bir ilinti bile mevcut değildir. Gerçek şu ki, belki bebeklerin, aniden geri çekilen yardım (support) sistemleri -örneğin anne memesi, oyuncak- ya da gürültülü seslere gösterdikleri tepki hariç, insan varlıkları tümüyle içgüdüsüzdürler. ‘Kişi’nin kendi kişisel (ontogenic) gelişimi sırasında ‘öğrendiği’ davranışları, gereğinden fazla önem verilen bir kaçamaktan başka bir şey değildir. Bildirimizin sonunda bu temel konuya tekrar döneceğiz.

                    “Halihazırda, organizmaların gerek yapılarında ve gerekse davranışlarında en eski ve en etkin ‘bilişsel süreçler’in (cognitive processes),  ‘u y u m   s a ğ l a m a k’ (adaptation) olduğuna inanıyoruz. 
 

                                                                       -76-

                    “Mamafih, uyum sağlamak süreci, biyoloji’ye bilinen ve çok özgü, fakat fizik ve kimya’nın bilmediği bir soruyu her zaman içinde barındıracaktır. Soru şu: ‘Kedinin niye çarpık, geriye bükük, çekici pençeleri var?’ Bu soruya, bilimsel nedenselliğin ‘doğru’ olarak vereceği doyurucu yanıt, ‘çünkü fareleri yakalamak için!’dir. Bu, Doğa’daki ‘her olaya olması gerektiği için inanan’ t e l e o l o j i k görüşün ötesinde, gerçekten şu soruyu sorabilmemize yönelten bir yanıttır: ‘Kedilerin, bu tür hayatta kalmalarını mümkün kılabilen (survival) zorunlu silahlara doğal olarak zorlayan bu pençelerin gerçek fonksiyonları yalnız bu mudur?’

                     “DARWIN’in kuramlarına inanamamızın en önemli nedeni, ‘nedensellik’ konularında yukarıdaki gibi basit sorular sorulduğunda, yine basit ve inandırıcı yanıtlar verebilmesidir. Halbuki, yüksek derecede karmaşa kalıp (pattern) ve yapılar söz konusu olduğunda, bu çok özel yapıların seçenekli fonksiyonların üzerine baskı yaptığı işlev ile hemen hemen hiçbir ilgisi olmadığını öğrendik.

II.   Yaratıcı Bütünleşme   (Creative Integration)

                     “Birbirinden özgün olarak işlevselliklerini sürdüren iki sistem, örneğin iki kapalı elektrik sistemi, birbirleriyle bağlantı kurulduğunda ortaya eskisinden farklı, fakat daha üstün düzeyde iş yapabilen yeni bir sistem ‘yaratılmış’ olur. İnsanlık tarihinde bunun ismi:  e v r i m’dir (evolution, Alm. Entwicklung). Ben bu yeni oluşuma, mistik’lerin kendi yarattıkları akt’ları tasvir ederken, ya da Tanrı’nın kendi ışığıyla ortaya yeni bir düzen, insanlık, yarattığına benzer bir şekilde, ş i m ş e k l e ş t i r m e (fulguration) adını veriyorum. Ortaya çıkan oluşum – iki birleşmiş sistem, eskisindedir daha yeni ve üst konumdadır. Bu farklılığı yalnızca kimyasal ve fiziksel koşullara bağlamak saçmalık olur. İnsanoğlunun, bugünkü haliyle, ‘insan öncesi’ (pre-human) ataları ile kendisi arasında kat’i olarak bir bağ mevcuttur; yani ‘i n s a n, mutlaka bir  h a y v a n’dır; ama, ‘hayvandan başka bir şey değildir!’ sözü tümüyle doğru olamaz.

III.   Birikmiş Gelenek   (Cumulative Tradition)

                     “Yaşam ‘oyun’larıyla, insanoğlu, tarih öncesi devirlerden bu yana, yaşantılarından öğrendiklerine, -bankada birikmiş birleşik faiz gibi-, zamanının ‘sürekli’ değişen koşullarını yaşamış ve üstesinden gelmiş olmak sıfatıyla yeni yeni yapılanmalara, örneğin alet yapmada inanılmaz mesafeler kat’ederek kendini yüceltir. (*)

———————–

(*) Çocukluğumda, yani telefon, televizyon’un evlerimizde yer almadığı devirlerde, Jules Verne’in ‘Yer’den Ay’a Seyahat’ adlı kitabını okurken, uzayda uçağın dışında kalmış köpeğin iskeleti beni korkutmuştu. Bende o cesaret yok ama, şimdiden ay’a seyahat etmek için rezarvasyonlar yapıldı bile. İşte birikmiş gelenekler, insanı gıdım gıdım inanılmazları gerçekleştirmeye yakınlaştırıyor.
                                                                           -77-

IV.   Organların İşlevselliklerine Ait Değerlerin Anksiyomatik (Belitsel) Ölçütü :        (The Anxiomatic Scale of Organismic Values)

                     “Değer yargılarımızın eksikliğinden biri, zaman zaman önyargılı oluşumuzdur; örneğin, dış görünüşe bakarak bazı hayvanları ‘aşağı’, bazı hayvanları ‘yüksek’ düzeyde olarak sınıflandırarak belitsel bir ölçü uygularız. Şimdi sizleri, hayali bir öldürme planı yapmaya davet ediyorum.

                      “Önce bir lahana’yı kesip parçalamaktan başlayıp, sonra sırasıyla bir sinek, bir balık, bir kertenkele, bir kobay, bir kedi, bir köpek, bir maynun ve en sonunda da bir bebek şempanze’yi öldürme işlevine girelim. Bir kez öldürmeye alıştıktan sonra, eminim, sıra bebek şempanze’ye gelince, onu yok etmek için, başlangıçta lahanayı kesip atma zamanında göstermiş olduğumuz -esasında gösteremediğimiz- daha büyük kontrollere gereksinim olmayacaktır. Immanuel KANT’ın dediği gibi, ‘bereket versin ki, insan, çoğu kez, moral sorumluluklarını anımsayarak, kendini ya immoral ya da şehit konumlarına koymaktan alıkoyabiliyor!’

V.   Pekişmiş Sistemlere Yaklaşımda Kullanmak Zorunda  Olduğumuz   Yöntemler  (Methods Obligating in the Approach to Integrated Systems)

                       “Bir ‘sistem’i anlamak için, onun hiyerarşi’sini (fonksiyonel yapı, alt-üst konum ve ilişkileri) iyi bilmek gerekir. En yüksek düzeyde pekişmiş-entegre olmuş sistemlerde, sistem’in tümünde bir  u y u m – t a b i y e t  (sub-ordination) mevcuttur. Bundan dolayı mevcut sistemi, bir G e s t a l t  algılamasıyla, bir alimden çok bir şair gibi değerlendirerek işe başlamalıdır. Formül: Mümkün olduğu kadar gözlemlemeler yapmak. Pek az insan bunu yapabilir. Kanımca, bu konuda, insan davranışının en derin kurallarını Erik ERIKSON’dan fazla bilen başka bir insan anımsamıyorum.

VI.   Bir Kargaşalığa Bir Bilgi Kaynağı Gibi Bakmak:
        (Pathological Disturbance As A Source of Knowledge)

                       “Karmaşa bir problemle yüzyüze geldiğimizde, anımsayacağımız ilk şey: ‘Niye?’ sorusuna bir yanıt bulanilmek olmalıdır. Eğer bu soruyu bir askeri geçit resmine, ya da Haiti’de bir ‘woodoo’ seremonisi’ne, Viyana Üniversitesi’nde öğrencilerin ‘sessiz protesto oturumu’na veya modern savaşlara uygularsak, hemen bir yanıt almaktan aciz kalırız.

                       “Endokrin-İçsalgı bezlerinin ve onların işlevselliklerinin keşfinin adım adım analizi, bize, bazı çok karmaşa gibi görünen durumlarda, bir yaklaşım yöntemi açısından yardımcı olabilir. Örneğin E.T. KOCHER, bir ‘hyperthyroidism’  (Tiroid bezinin büyümesi ve aşırı tiroid hormon salgılama sendrom’u) vakasında tiroid (thyroid) bezini ameliyatla aldı; bir de gördü ki, hasta ‘aşırı zayıflama’  (cachexia) ile bir deri-bir kemik haline geldi. Demek ki göze görünen bir hastalık, çoğu kez, bozulan bir dengeyle bize yol gösteren bir ihtar veriyor ve diyor ki, ‘bu yeni kurulan bir dengedir, elinizdekini tümüyle yoketmeyin’.

                       
                                                                          -78-

                       “Bunu temel alarak, Paul WEISS, ‘sistem’ sözcüğünü, ‘iki ya da daha fazla davranış sistemleri içinde, ‘doğru’ ya da ‘yanlış’, ‘kabul edilebilir’ veya ‘kabul edilemez’ karmaşa görünümlerde bir denge bozukluğunun varlığına işaretle, <tabakalanmış gerekircilik> (Determinism Stratified) diye yeniden tarif etti.

VII.   Haz alma- al(a)mama Denge Ekonomisinin Eşitsizliği  (The Disequilibration of Pleasure-Displeasure Economy)

                       “Bugünkü yaşamımızda, çarçabuk mutlu olma, hedeflere varma, insani zayıflıklarımızdan biri olarak sahnelenmektedir. Özellikle gençlerimizin gelecek planlarını yapmalarında, ticari yatırımlarda ‘eğer hemen ele geçiremeyeceksen, varamayacaksan hedefine, hiç başlama, uğraşmaya değmez!’ gibi bir ruh hali var. Bunlara paralel olarak, birçok kimseler, daha başağrısına tutulmadan, onu önleme kaygısıyla hap almakta acele ediyorlar. 1920’lerde, yirmi yaşlarındaki bizler, Viyana ormanlarında sık sık yürüyüşe çıkardık. 1969’larda yürüyüşe çıktığımızda artık gençler pek yoktu, belki bir iki altmışlıklar. Bugünün gençleri arasında spor’a ya da bir tür kas geliştirmeye yönelik seçkin kimselerin ötesinde, uzun vadeli hedeflere yatırım yok. Teknolojik araçlar, başta arabalar olmak üzere sosyal klüpler vb. kas gelişim veya benzeri yatırımlara artık pek önem verdirmiyor. Kurt HAHN, haklı olarak bir ‘heyecanların tembelliği’nden (sluggishness of emotions) vebaşkaları için empati duyma (compassion) eksikliğinden yakınıyor.

                      Görüyoruz ki insan yaşamında çok önem taşıyan haz alma – al(a)mama dengesi, medeni uıygarlığın bir gelişim zaafı. Çoğunluk bu duruma ayak uydurmuş gibi görünüyor. Doğal olarak, orta sınıftan bir kimsenin gerçekten çok haz alabilmesi için, n o r m a l ü s t ü  u y a r ı l a r a (supranormal stimulation) gereksinimi oluyor.

                                                                      Ö z e t

                   “Bugünkü kültürümüz, inanılmaz  p a r a d o k s i k (paradoxic-birbirine zıt) durumların hakimiyetine girmiştir. Bu gidişle insan neslini belki de ebediyen yokedebilecek olumsuz faktörleri şöylece sıralayabiliriz:

1) İnsanoğlu sayısal olarak öylesine  ç o ğ a l ı y o r  ki, yakında nefes alamayacağız. Dünya bizlere yetmiyor artık.
2) M o d e r n   t i c a r e t, bir ‘fare yarışı’ (rat race) içinde olup, neredeyse şeytani (satanic) bir kazanç hırsıyla, birbirini yemekle meşgul. Piyasa, gemi azıya almış at görünümünde.
3) İnsanlar, metodik bir şekilde  D o ğ a y ı  tahrip etmekte, onun doğal dengesini bozmakta.
4) İ n s a n   h e y e c a n l a r ı  -tabir caizse- ‘ölü’ (Alm. Verweichlichung).
5) Toplum içinde insanlar hem kendi içlerinde, hem de birbirleriyle kopuk. Etkileşimlerin niteliği bozuk (Genetic deterioration).
6) N ü k l e e r   S i l a h  T e h d i d i (Nuclear Warfare); Nükleer endüstri’nin gereksiz kullanılımı.

                                                                           -79-

                   “Bereket versin ki, i s y a n k a r, yalnızca gerçekçil nedenler için savaşmaya hazır bir gençlik var. Onlara güvenebiliriz. Ama, dünya sanki “şüpheci” (paranoid) bir havaya girmiş gibi. Sık sık duyageldiğimiz ‘Otuzyaşını aşmış kimseye güvenme!’ sözcüğünü ciddiye almamak elde değil. Eski günlerin güvenceliğini ve natürel ‘haz’zını ancak anımsayabilen y a ş l ı  gruplar ise, genellikle kudretsiz, çaresiz duyumsadıklarından, durumu nasıl idare edeceğini tümüyle bilememekte; kah, iyimserlikle bu kötü günlerin geçeceğini, kah kötümserlikle bu yarışamayacağı ortamda, sessiz ‘konsültan’ kalmayı yeğleyerek okumaya, yazmaya, ya da kilise ve benzeri farklı ‘inanç grupları’na bağlanmayı seçiyorlar.

                   “Ümit ederiz ki, bazı sağduyulu seçkin gençler, yakın bir gelecekte, bizlerin -biraz paslanmış da olsa- metodik düşüncelerimizden, problem çözebilme yetilerimizden yararlanarak, ve kendilerini bizlerle bir açmazda, karşılarında bir düşman olarak hissetmeden, bugünkü yaşamın getirdiği problemleri çözebilecek ve ilerlemiş teknolojiyi, sağlıklı sosyal dinamikleri bir denge halinde tutma yolunda kullanmayı başarabilecektir.”

                                                                      -80-

                                             (5)    Lois Barclay MURPHY :  “Küçük Çocukların Oyunu ve Bilişsel Gelişim” (Infants’ Play and Cognition Development) (19) (s.119-126)

                   “Genç anneler ve yuva öğretmenleri, üç yaşından yukarı çocukların, hayatlarının zaman ve mekan kalıplarını (pattern), özgür oyun faaliyetlerine aynen yansıttıklarını çok iyi bilirler. Benim hayretimi çeken şey, bu gerçeğin yalnızca Batı uygarlıklarına ait çocuklarda değil, bir Asya ülkesi olan Hindistan’da da yaygın bir oluşum olduğunu görmem idi. Bu Hintli çocuklar, sanki çoğalmış (extended) ailenin gerçek çocuklarıymış gibi, yapma bebekleri de aralarına alarak geniş bir daire oluşturarak oyun oynarlar. Gerek Asya ve gerekse Kuzey Amerika kıtasının çocuklarında yaptığım yüzlerce gözlemde, miniklerin yürümeyi öğrendikleri gibi, zaman-mekan kalıplarını aynı hızla oyunlarına yansıttıklarını saptadım.

                   “Yakın zamanlarda ise, yukarıda çizmeye çalıştığım resmin tam tersi, hiç organize olmamış, kalabalık gecekondu mahallelerinin (ghettos) apartmanlarından gelen çocukların, aynı modeli izlemediklerini gördüm. Bu çocuklar, orta sınıf değerlerine sahip diğer çocuklara kıyasla yeterli derecede sözcük dağarcığına sahip olmadıkları gibi, onların oynadığı tipte oyunlar oynamıyor ve üstüne üstlük, hiç de bir merak sergilemiyorlardı. Onların hoşlandıkları şeyler kum, su, kil ve “parmakla boyama”  gibi dokunma hissine hitab eden faaliyetler, en çoğu yapma bir bebeğe banyo vermek ya da kumdan kurabiye, pasta pişirmek. Oyuncakları düzenlemek, blok küplerle bina inşa etmek, dengeler kurmak, onlar için çocuk bakım merkezi’ne birkaç ay devam edip de onun temel yapısı hakkında bir fikir sahibi oldukları zamana kadar ertelenmişlerdi. Böyle düşük sosyo-ekonomik sınıftan gelen çocukların hiçbir zaman bir garaj veya itfaiye binası yaptıklarını görmedim. Arada bir, şunu ya da bunu yemeği deniyor, yapma bebeklere dayak atmayı da oynuyorlardı ama bütün bunlar yalnızca ifade edilen bir sahneyle yetinilip bir planı izlemiyordu, filmin devamı gelmiyordu. Çok fakir ailelerden gelip de yapılanmış-organize oyun oynayan çocukların aileleri, fakirliğe karşın, toplumda en iyi işlevsellikte bulunan kimselerdi.

                   “Böylece, alt kademelerden gelen çocuklarda gözlemlediğim yüksek düzey planlama ve yapılandırma eksikliği, beni, o y u n’un doğası hakkında düşünmeye ve bu konuda bir araştırma yapmaya yöneltti. Bulgularımı şöylece özetleyebilirim:

                     Okulöncesi devirde  o y u n, bir ‘hayatta kalabilme’(survival) yetisi değildir. Oyun, esasında ‘eğlence’den ibaret olmalı, bir ‘haz’ duyusu verebilmeli. Mamafih bazan bazıları oyuna kazanmak hırsı ile giriveriyor, haz derecesine varamadan girmesiyle çıkması bir oluyor, ya da dışlanıyor. Kitabımda özel bir yer verdiğim Colin ismindeki bir erkek çocuğa, güzel, güneşli bir bahar günü sordum: 
                     -Sen de gidip neden dışarıda arkadaşlarınla futbol (soccer) oynamak istemez misin?
                      Başını salladı:
                      -Hayır. Ben burada, pencerenin pervazında oturup bir şiir yazmak isterim..

——————-
(*) “Parmakla boyama” (finger painting) açık kaplarda tutulan boya hokkalarına parmak batırılarak, sulu sulu yapılan resim pratiği)

                                                                        -81-

                     “Oyun zamanı ‘şimdi’ değilse, ne zaman ‘eğlence’ olarak bu çocuğun hayatına girecek?
                      Oyun, kıvıl kıvıl ve kendiliğinden (spontaneus) fışkıran dürtülerin, fikirlerin birlikte sergilenip, bir takım ‘duyguların ifade edilmelerine’ yol açtığı, birtakım duyguları ‘dışarı serbest bıraktığı’, çocuğu bir hazzın tepesinde (climax) olduğunu ‘hissettirdiği’, bunun ardından gelen bir süre ‘taşkınlık’ ve en son da, sanki bir zaferi kutlar gibi, ‘içilecek’ bir takım soğuk nevaleler geldiği zaman oyundur. Bu etkileşim, evlerde edilgin olarak seyredilen T.V. yaşantısından çok farklıdır.

                     “Orta sosyal sınıfa ait yuva çocukları, bizim okulda, şeklen arzu, istek, çatışma, hiddet, korku, öfke gibi değişik ruh hallerini kolaylıkla sergileyen ‘Minyatür Hayat Oyuncakları’nı (Miniature Life Toys), ‘ ne istersen ony yap!’ felsefesiyle, tabiatıyla, gerektiğinde yorum da yapan oyun terapistlerinin kontrolü altında, kendilerini ifade şansı bulurlar.

                     “Mahrumiyet bölgelerinden gelen çocuklar niye ‘yapısal oyunlar’ oynamıyor? Çünkü bu tür çocuklar, hele hele ‘yeterli’ annelerin eksikliğinde, ‘bilişsel-motor-duygusal kalıpları’ (patterns), içselleştiremiyor. Ek olarak, yaşamlarında olumlu olaylar pek ender oluştuğundan, oldukları zaman bile onları iyi kaydedemedikleri gibi, ‘planlama sırası’nı zihinlerinde hayal edemiyorlar. (Fantazi üretmedeki yetersizlik!) Bu tür ailelerde ebeveynlerin -eğer çalışıyorlarsa- çalışma saatleri de düzensiz olduğundan, en büyük hazlardan biri olan ‘yemek’, ancak ‘istek’ üzerine ve çoğu kez de ‘ne bulabilirsen’ öğelerine tabi olarak oluşuyor. Sonuçta da, bu çocukların bu iki önemli boyutta, yani ‘zaman’ ve ‘mekan’ algılamalarında, düzenli ve olumlu bir ritim ve pekiştirme beklenemeyeceğinden, düşünce yapılanması (structure) da, net, haz veren ve çevreden takviye edilmiş (re-inforced) bir duygu olamıyor ve olsa bile, gerektiğinde dışarıya yansıyamıyor.

                     “Yaşam, düzenli ve etkin, sistematik, ödüllendirici öğelerden genellikle masun olduğu için, bu çocuklar, göreceli olarak daha  i l k e l  gelişim düzeylerinde yaşamaya mahkum kalıyorlar. Haz, ‘hemencecik doyumluluk’ (immediate gratification) gerektiren faaliyetler, çoğu yemekle ya da basit, çoğu kez kırık ya da işlemeyen bir oyuncakla sınırlanıyor…… Dr. WINNICOTT’a, özürlerimle birlikte seslenmek isterim: ‘Yalnızca tutma, kucaklama yeterli değil… Sağlıklı bir gelişim için daha fazla sevgi değiş tokuşuna (interaction) ve onun devamlılığına gereksinim var.’

                     “Bir çocuğun  g a y e y e   y ö n e l i k bir varlık olarak yetiştirilmesi için, onun, daha erken yıllarından sahibi olduğu olumlu işlevlerin, başarılarının ödüllendirilmesi; arada etkileşime sarfedilen yumuşak, sakinleştirici sözlere yüzeysel jest’lerin eklenmesi; ebeveynlerin çocuğun soracağı soruları ya da gereksinimlerini kolaylaştırmak için değil de, onun  s o y u t  düşünce ve duygularını, uzun zamandanberi oluşturmaya çabaladığı zihnindeki  b i l i ş s e l   h a r i t a s ı n ı   z e n g i n l e ş t i r m e y e  olanak sağlamaları gerekir.

                                                                         -82-
   
                                                 (6)    Erik H. ERIKSON                      
                           “Oyun ve Gerçek” (Play and Actuality)  (19) (s.127-167)

                     Sempozyum’un en son bildiri sunan kimsesi, ünlü sosyolog, eğitmen ve analist ERIKSON idi. Kendine has alçakgönüllükle podyuma gelip söylediği, “Hayatımda, Jean Piaget, René Spitz ve Conrad Lorenz’den sonra son sözü söyleyen konuşmacı olacağımı düşlememiştim!” sözleri tüm salonu coşturmuş ve alkışlara boğmuştu. Harvard’dan emekliliğinden sonra eşiyle birlikte Cambridge’te, garajdan bozma küçük bir alışveriş merkezinin çok özel ‘uluslarası peynir merkezi’nde sık sık karşılaşmak ve onun meleksi gülümsemesiyle birlikte giden baş selamını almak Amerika maceramın en sessiz, alayişsiz şeref anılarından biri olarak kalmıştır. Hatırı sayılır derecede almış olduğum şeref belgeleri içinde de, en takdir ettiğim, Erik Erikson, Indira Nehru Gandi, Alan Jay Lerner ve Peter H. Sellers ile aynı şeref levhasında yer aldığım plakettir. (Bu makalenin sonuna eklidir!) Bu büyük insan, aşağı yukarı on yıl önce vefat etti, Türkiye’den tıs çıkmadı; gazetelerden birine gönderdiğim tanıtım, taziyet ve anı makalesi yayımlanmadı bile. Dünyaya liderlik etmiş bu erdemli kişinin kitaplarının bir seri halinde yayımlanmamış olması da Türk edebiyatı, psikolojisi ve sosyolojisi için çok büyük kayıptır.

                     Bilge konuşucu, kendinden önceki konuşmacıların sunularına, genellikle olumlu, tamamlayıcı ve yorumcu görüşlerde bulundu. Yayımı 47 sayfa tutan bu görüşleri burada tümüyle ne imkan ve ne de gerek yok. Ben yalnızca çocuk, oyun ve gelişimle birlikte bir de, sanat (resim) eğitimi almış bir üstat sıfatıyla Michelangelo için yaptığı analizlerden de okuyucularımın haz alacaklarını düşündüm.

                     ‘Ç o c u k l a r ı n   o y u n u, insanoğlu’nun sonsuz potansiyelinin sonsuz bir kaynağıdır,’ der  Erikson. Okullardan birinde sanatçı ve eğitmen eşi Joan Erikson ve asistanı Peggy Penn ile yaptığı deneysel bir oyun projesini şöyle anlatıyor:

                     “Eşim ve Peggy ve ben, düzenli eğitimde bulunduğumuz yuvanın geniş oyun ve meşgale salonundan ayrı, küçük bir odada, sade bir masa üzerine, basit kübik renkli bloklar, oyuncak askerler, pelüş hayvancıklarla donanmış özel bir oyun seti hazırladık ve çocuklardan yaptığımız seçmelerle, onları teker teker bu odaya alarak, ‘ne istersen yap!’ ya da ‘onlar için bir öykü söyle!’ seçeneğini verdik.

                     “Beş yaşındaki Robert, en önde gelen, gösterişli, aile hayatı hakkında pek çok şey bilmediğimiz, orta-aşağı sosyal klastan siyah bir yavrucaktı. Süper bir fiziğe sahipti ve sporda başı tutuyordu. Öğretmenleri onun zaman zaman neşesini kaybettiğini, başı dik, ayakları açık ve gergin, kollar kuş kanatları gibi alabildiğine açık, salonda birtakım sesler çıkararak dört döndüğünden söz etmişti.

                     “Odaya girer girmez, Robert dosdoğru masaya yöneldi ve o küçük ‘microcosmic’ dünyada bakın neler yarattı. İlk sözü, ‘Aksiyon nerede?’ (where is action?) diye sormak oldu; sonra oyuncak arabaları ve dğer küçük metalleri masanın altına yerleştirdi; bir yandan bloklarla yüksek dizayn apartman dikerken, diğer yandan oyuncak bebekleri, apartmanın yanındaki ‘emin’ bir bölgeye topluyordu. Gökdelenini tamamladıktan sonra, küçük, siyah bir yapma bebeği, apartmanın en üst tepesine, yalnız başına oturttu. Binanın önüne de, pelüş hayvanları ve arabaları topluyor, biraz telaş içinde de öykü veriyordu:

                                                                      -83-

                   “Arabalar eve geliyor…
                     Aslan yılanı ısırıyor, yılan kuyruğunu sallıyor…
                     Maymun ve kedi yavrusu yılanı öldürmeye savaşıyor…
                     Millet gözleme geliyor…
                     Dumanların çıktığı damda, küçük bir çocuk var.. Yatıyor.. Polis, doktor ve yaşlı bir adam onu almaya çıkıyor. Hepsi o ‘bebeğin üstüne’ yerleştiriliyor (Eliyle de gerekli materyali oynatıyor.)

                     “Vakanın analizi şöyle yapılabilir. Bu çocuğun hayatında, ruhunda izler bırakmış ‘travmatik’ birşeyler olmuş. Çocuk sanki, çevreyi manipüle ederek o olayı y e n i d e n   y a ş ı y o r. Bu yaştaki çocuklarda, kişisel yaşantılar hariç, genellikle pek cinsel temalar bulunmaz, dayak v.s.’den ötürü bazı agresif akt’lar görebiliriz. Burada bu hayvanlar arasında yer alıyor, işleyen ‘yansıtma’  (projection) mekanizması. Bu şekilde ifadeyle çocuk muhakkak ki bir rahatlık hissediyor, zira içinde izler bırakmış olan bir vak’a, olduğunda, çocuk çaresizdi, şimdi ise kumanda onun elinde, video’yu tekrarlar gibi, olayı yeniden yaşıyor (working through) ve bu şeklilde serbest ifade edebilmekten (expression) dolayı hem rahatlıyor, hem de ilerdeki gelecek yaşantılar için puvan topluyor (Problem çözebilme yetisini kuvvetlendiriyor. Dr.İ.E.). Bu gösterinin, onun, süper fiziksel yapısına karşın duyduğu ‘aşağılık hissi’ni (inferiority) kısmen tamir ettiğini de düşünebiliriz; çünkü öğretmenlerinin dediğine göre, Robert, fiziksel başarıları öğüldüğünde, başını öbür yana çevirerek, ‘Biliyorum ama, bende hiç beyin yok!’ dermiş.

                     “Yani, Robert, bizim yapay olarak yarattığımız ‘Spielraum’da (terapötik oyun odası), serbest hareketlerle, ölçülü sınırlar içinde, birtakım gelişimsel sorunları, yeniden yaşayarak, fakat bu sefer onları idare ve kontrol ederek (mastery) sıkıntılarıyla başedebildi. Çoğumuzun düşünebileceğinin aksine, çocuklar, sonuş ne denli haz verirse versin, oyunların bitmesinden hoşlanmazlar (Karanlığın çökmesine karşın, sokaklarda gazete kağıtlarından yapılmış toplara tekmeye devam ettiğinizde annenizin sizi akşam yemeğine tekrar be tekrar çağırdığını anımsayabilirsiniz. Dr.İ.E.). Çünkü, oyun bittiği zaman, serbestlik de biter. Oyun geçici olarak tılsımını (magic) göstermiştir, problem ‘sanki’ olmamış gibi varlığını bir an hissettirmez çocuk için. Özetlersek, Robert’in sahnelediği oyun, o y u n denen sihirli alet, 1) Çocuğun ‘travmatik’ yaşantılarını yeniden yaşatıyor, 2) Onları bu kez başarılı bir şekilde ifade edebiliyor, 3) Bu arada, sanki kendisi suçluymuş gibi suçunu beyan ediyor (confession), 4) Kendini ‘başarıyla’ ifade edebilmenin hazzını (pleasure principle) yaşıyor, 5) ‘Mastery’ (Başarı ile üstesinden gelebilme) programı için puvan kazanıyor. Burada PIAGET’nin gayet erdemli bir şekilde formüle ettiği prensipleri bir defa daha yinelemek isterim: ‘Çocuğun bir şeyi anlaması (öğrenmesi ve üstesinden gelebilmesi) için, onu yeniden inşa etmek, yeniden keşfetmek zorundadır.’ Öğrenme için geçerli olan bu öğe, ‘üstesinden gelmeyi öğrenme’de de geçerlidir.

                      “René SPITZ bizlere, klasik  t e m e l   e ğ i t i m  konusunda, çocuğun bebeklik yıllarında yaşamış olabileceği ‘duyusal’ eksikliklerin, g ö r m e  yetisi sayesinde, birbirlerine bağlı olmayan diğer tat, işitme, koku ve dokunma duyularının bütünleşmeleri (integration) ve dolayısıyla ‘öğrenme’ sürecinin nasıl adım adım gerçekleştiğini berraklıkla anlattı. Onun da defalarca vurguladığı bu görsel bütünleşmedeki Gestalt nitelik gerçekten de çok önemlidir. Ben o sahneyi ‘kendi-küresi’ (auto-sphere) olarak adlandırıyorum. Bu, çocuğun gözleri ve anne yüzünün sürekli bir şekilde eşleşmesidir. Yani, çocuk bu  g ö r s e l   G e s t a l t’ı ile, anneyi kendi dünyasına katarak çevresi ile bütünleşmeye çabalar. Eşim Joan (Erikson) bir çalışmasında şöyle yazmıştı:

                      ‘Gözgöze… Bizler hayata, gözlerle ilintili olarak geliyoruz. O annenin gözleri ki, onun bebeği hakkındaki yakın ilginin üzüntüsünü, yakınlığını, uzaklığını, öfkesini de iletirler…’ Böylelikle, René Spitz ve Joan’ın bu konudaki duyarlılıklarını ve ekspertiz’lerini daha ciddi ve bilimsel sözlerle ifade etmek istersek, ‘anne-bebek göz aşinalığı, çocuğun ontolojik (türü içindeki kendine özgü gelişim) kaderini tayin eder.’

                                                                         -84-
   
                  “Bu, ‘kişisel gelişim bazlı kader’ (ontogenic basis of faith), insanın gelişiminde hem temel bir öğe ve hem de sadakat’in sembolü oluyor. Buna sanat tarihinden bir örnek vermek isterim.
                       Bizim, Harvard’ta tertiplediğimiz ‘Hayat Öyküsü ve Tarih’ (Life History and History) seminerlerinde, dostum Prof. Helmut WOHL, büyük ressam ve yontu üstadı MICHELANGELO’nun bıraktığı kendi hayat öyküsünü derinden incelediğinde, sanatkarın çocuklukta yaşadığı gerçeklerin, sanatı üzerine nasıl bir etkide bulunduğu konusunda çok ilginç bulumlara vardı.

                       “Bilindiği gibi, Michelangelo’nun babası, kuşaklar boyunca Floransa’da bankerlik yapan bir kimseydi ve annesi çok rahatsızdı (*). Bu gibi hallerde o zamanlar adet olduğu veçhile ona bir sütnine (wet mother) arandı ve çevreden, şehirdeki sarayların yapımında kullanılan blok mermerleri kesen bir taşçıustasının karısı ve kızı, bu hizmette bulundu. Altı yaşına kadar hemen tüm gününü taşçının evinde geçirdi. Altı yaşında annesi öldü. Annesinin ona hayat vermesine karşın, sütninesinin katkısına, yarı şaka yarı ciddi, Michaelangelo heykellerini yonttuğu iskarpela-keski’si (chisel) hakkında sık sık şunu söylerdi:
                        ‘Benim iskarpelam, sütninemin kudretinden geliyor!’  13 yaşında sanat eğitimi için Floransa’ya geldiğinde, kent yöneticisi Lorenzo de’ MEDICI onu himayesi altına aldı. Orada, daha sonraki yıllarda yarattığı DAVID yontusu (1501-2) hakkında da: ‘David elinde sabanı, ben iskarpelam ile ayakta dikiliyoruz!’ derdi. Resim ve heykel üzerinde eserler verirken, özel siparişler olarak M a d o n n a’lar alıyordu. Bunları yeniyetme yıllarından seksenlere kadar yapmaya devam etti. Meryem Ana ve Çocuk İsa temsilleri’nin bazıları yağlı boya, bazıları ise kabartma ya da küçük heykelciklerdi.

                      “Prof. WOHL’un dikkatli çalışmasının bize kazandırdığı içgörü şudur:
 İlk Madonna’larında, anne ve çocuk arasında göze görünür bir mesafe vardı; anne ise gözler yana eğik ve çocuktan uzağa bakardı ve sanki içlerinde ışık yoktu. Yalnızca saklanabilmiş son Madonna skeç’lerinde annenin gözlerini çocuğu üzerine pek yakından tuttuğu ve çocuk İsa’nın tümüyle ona dönük ve küçük kollarıyla onu sarmalar görünümü sahneye hakimdi. WOHL haykırmıştı: ‘İşte çatışmasız imge!’ (Conflictless image). Öyle görünüyor ki, annesinin (gerçekte her ikisinin de) erken ölümüyle kaybettiği ‘göze göz’ sihirli bakış, Saint PAUL’un yaşlı adamın vaktiyle kaybettiğini şimdilerde bulmak ümidiyle söylediklerini: ‘Şimdi için, karanlık (ümitsiz) bir bardaktan görmeye çalışıyoruz: ama y ü z   y ü z e olunca: şimdi kısmen biliyorum; fakat sonra, hatta kendimin bilineceği gibi ben de bileceğim!’(Corinthians 13:12, İncil) yinelercesine, hayatının son yıllarında dile gelmişti.

————-
(*) MICHELANGELO’ nun annesi, sağlıklı asil bir kadındı, adı Francesca di Neri di Miniata del Sera idi. Bir gün çevredeki sarp kayalıklı tepelerde maaile at üzerindeyken düştü ve belinden çok ciddi olarak yaralandı. Yarı yatalak bir halde yaşadı ve Michelangelo altı yaşındaylen öldü. Günlerini taşçıustasının evinde geçiren üstat, Tuscan geleneğine uygun olarak okula zamanında başlayarak Yunanca ve Latince öğrenme yerine, art bahçedeki ‘Taşkesici Alfabe’yi öğrenmekle yetindi. 10 yaşında babası tekrar evlenince, yeni kiralık bir eve taşındılar ve 3 yıl için Gramer-İlkokul’una devam etti. Hiç de iyi bir öğrenci olamadı. Ama yontuculuktaki yeteneği o zamanlar bile ona üm kazandırmıştı. Yaptığı yegane resim de, duvara çizdiği bir ‘satir-satyr’ (yarısı insan, yarısı keçi bir ilahe) olmuştu.  (Kaynak: “I  MICHELANGELO, SCULPTOR”, Irvıng Stone, Doubleday & Comp, New york, N.Y. 1962)

                                                                        -85-
 

                       “MICHELANGELO çekicini yalnızca garip şekillerde, sanki işkenceye uğramış, öfkeli Musa tarafından göğe yüceltilmiş yontular için sallamadı. 1536’de Papa III: PAULUS’un isteği üzerine başlayıp beş yılda bitirdiği Vatikan Sarayında Sistina Şapel’in (Sistine Chapel) yan duvarına, Adem, Yaratıcı ve Hz. İsa’yı ‘Son Yargı’da (The Last Judgment) kendi vizyon’una göre boyadı. Daha sonraları, bir ‘Sonnet’de (*), duvarı boyarken hissettiklerini şöyle anlattı: ‘Sakalım Cennete yönelik, beynimin ardını boynumda hissediyorum!’

                       “Bizim burada vurgulamak istediğimiz nokta şu: Bu büyük yaratıcı sanatçının tüm bu ‘değişken ifadeli’ eserlerinin zamanla değişmesinin dinamiği, çok özellikle ‘Çatışmasız imge’nin yeniden inşaında, çocukluğunun başlangıcında ‘mutlu oyun’ şeklinde başlaması gereken yeterli, iyi yapılanmış ‘göz göze’ ilişkiden masun olmasına karşın, zamanla süperlatif olarak geliştirdiği diğer kişisel-ontolojik yetilerin bir ‘tamamlayıcı’ (completing) ya da ‘tamir’ (restoration) rolünü oynamış olmaları yalnız başına açıklar mı? Bilmiyoruz, ama bilim bunu işaretliyor.

                       “Lügat, ‘tiyatro’ (theatre) sözcüğünün de ‘thea’ = bir görüş’ ün zamanla ‘thauma’ – görmeye zorlayan, mecbur eden’ geldiğini bizlere söyler. Bunu da lütfen sözcük dağarcığınıza ekleyin”

——————————————-
(*) SONNET (Sone) :  Klasik bir eğitim almamasına karşın, üstat ressam ve yontucu MICHELANGELO, şiir de yazardı, ama buna çok daha sonralar başlamıştı. S o n n e t (senet, sonnet, sennit, sennate, sinet, synnet, cynet, signate). Sone, orijinal olarak ‘Elizabethan’ oyunlarda, bu demektir ki 1590-1610 arasında ve daha sonraları, tiyatroda, sahne oyuncularının sahneye giriş ve çıkışlarındaki seromonilerde bir sinyal olarak seslendirildi.
(The GROVE Dictionary of Music and Musicians, Vol.17). Bilindiği gibi ‘Sonne’,
Fr.da ‘zil’ ve ‘sonner’: ‘çalmak’ anlamına gelir ve mediavel zamanlardanberi gayet iyi bilinir. Edebiyatta ise, Talat Sait Halman’ın ‘SHAKESPEARE – Tüm Soneleri, Cem Yayınevi, 6. Basım mart 2000, İstanbul’ adlı eserinden öğrendiğimize göre, büyük şair, sone’lerini 1592 yılları civarında yazmaya başlamış. İncelemeler, Shakespeare’in daha önceleri bu stili kullanmış olan PETRARCH (1304-1374), Pierre de RONSARD (1524-1585) ve Torquata TASSO (1554-1595), Sir Philip SIDNEY (1554-1586) ve Samuel DANIEL (1562-1619) dan yararlandığını gösteriyor.
                   Uyak düzenine gelince, İngiliz  ‘Sone’si, üç dörtlükle bir beyitten  meydana gelir. Birinci dörtlük konuyu açar, ikinci dörtlük konuyu genişletir; üçüncü dörtlük geliştirip doruğa götürür. Son iki satır, şiirin özetini verir. İtalyan türü’nün ise iki dörtlü ve daha sonra iki üçlü’den oluştuğu ve 11 hecelik dize türü olduğu söylenir ama maalesef elimde örneği yok.

                  Sanat Tarihi kitaplarına göre, her nedense, MICHELANGELO’nun resim üslubu ve tasvirleri, onun yaşlılık yıllarında içeriklerinin ima etmek istediği şeyler, eski günlerine oranla çok değişmişti: insan figürleri yorgun argın görünümlü ve enerjiden masundular; gök hala mavi, fakat insan giysileri toprak rengi gibi kahverengi idiler. Son Yargı’da olumlu sonuçla göğe yücelenler ile olumsuz sonuca göre cezalanıp yeraltına gönderimek istenenler, sanki yoğun bir sıvı içinde, gayesizce yüzer görünümündeydiler. Elimdeki sanat kitaplarında Michelangelo’nun, ‘Son Yargı’ eseri dahil, diğer resim-tablolarının bir karakteristiği bana şöyle göründü: Erkekler cüsseli, iri yapılı ve hayat dolu, kadınlar zarif fakat soğuk, başları örtülü de olabilir, göğüsleri iyi gelişmemiş! Bu ve benzeri kritiklere karşın, şüphe yok ki, Michelangelo, 16. yy.’ın yetiştirdiği en değerli üstat sanatkarlardan biridir ve ölümünden sonra, onun mimari stili  M a n n e r i s m  (Ing.: Davranış, üslup niteliği) olarak bir ekolün başlamasına neden olmuştur. 

                                                                        *     *                

                                                                         -86-

                   “Psikolojik mahfillerde, aile ve eğitim alanlarında, en çok konuşulan konulardan biri de, çocuklarımızda  k i m l i ğ i (identity) nasıl geliştiğidir.

                   “Diğer konuşmacıların bildirileri ve psikanalitik kuramlara dayanan inanaçlarla uyumlu olarak, diyebiliriz ki bir çocuğun sağlıklı n e s n e   i l i ş k i l e r i kurabilmesi için, n e s n e  s ü r e k l i l i ğ i (object constancy) elzemdir. İlk yılın sonunda doğru, anneyle ‘seks enerjisi taşıyan’ l i b i d i n a l  bir ilişkiden bahsedilir. Libido Kuramı’na göre, bir birey, bu sayede sevgisini, kendisini seven birine dönüştürerek, yatırım (ya da yüklenme) yaparak (cathexis), ‘sevme’yi öğrenir. Bu yatırımla çocuk, annesini, ‘ben’ olarak gözlemlemeye devam eder. Anne ile ‘nesne bütünlüğü’ nü (object wholeness) başaran çocuk, kendisi tümüyle annesini bir ‘kişi’ (sujet) rolünde gözlemlemeye devam ettiğinden, kendinde bir ‘Özne bütünlüğü’ (subject wholeness) gelişir. İşte bu her iki ‘nesne-obje’ ve ‘ben-süje’ bütünleşmesi, ‘kendi’nin’  k i m l i ğ i n i (identity) yolunda en emin pakt’tır.

                   “Çocuk  e r g e n l i k’e erişince, çocuğun anne-dışı etkileşimde bulunduğu yaşdaşları-arkadaşları (peer generation) ve düşünmeyle tanıdığı (ideological universe), beraberce, orijinal anne’nin o bebekken yalnız başına temsil ettiği ‘tüm dünyayı’ içeren bir arena-oyun alanı olur.

                                                                

                                                                   -Devam edecek-                                        

OYUN TEDAVİSİ : Modaliteler (7) (103-127)

                                                                             -103-

                                               PSİKODRAMA  –   Group Psikoterapisi

                                                                      Deniz ALTINAY
                                             -Sistem Yayıncılık, İstanbul 1996, sa.3-27-

                          G r u p  psikoterapileri, bireysel psikoterapilere ek bir yardım olarak işlev gördüğü gibi, aynı zamanda kendi yapısı içinde başlı başına bir tedavi şekli olarak da varolmaktadırlar. Grup Psikoterapilerinin belki de en eskisi olan “psikodrama”nın yaratıcısı J.L. Moreno’ya göre, insandaki ruhsal patolojiler, ‘rol gelişim’ modeline göre açıklanabilir. Bireyin ana rahmine düşmesinden az sonra başlayan rol gelişim aşamaları “somatik roller”, “psişik roller”, “sosyal roller” ve “transcendent roller” olarak sıralanabilir. Rol gelişim aşamalarındaki saplanmalar, sıçramalar ve regresyonlari patolojilerin oluşumunda temel oluştururlar. Ayrıca patolojik spontanite ve yaratıcılık nevrozları, rol repertuvarındaki daralmalar, rol esnekliği güçlükleri, rol yetersizliği, rol içi ve roller arası çatışmalar gibi birçok alt alanda incelenen rol kuramı patolojileri vardır.

                          Psikodrama kuramı içinde tanımlanan ilişki biçimleri olan “empati”, “tele” ve “transferans” belki de  p s i k o d r a m a’nın üç temel tekniği olan: ‘e ş l e m e’, ‘r o l  d e ğ i ş t i r m e’ ve ‘a y n a’ tekniklerinin kaynaklarıdır.

                          Psikodrama, Moreno’ya göre, gerçeğin aksiyonla yeniden keşfedilmesidir. Psikodrama, eylemin yöntemidir.  G r u p, bireyin kendisini bulduğu mükemmel bir sosyal plesenta’dır. Y a r d ı m c ı   e g o’lar ve  t e r a p i s t, her şeyin bire bir gerçekleşmesinde son derece önemli rol oynayarak, ‘değişimin başlaması’nı, ‘farkındalığın artmasını’ ve doğan ‘ihtiyaçların gerçekleşmesini’ olanaklı kılırlar. “Grup Psikoterapisi”, “Psikodrama ve “Sosyometri”, kişiler arası ilişkilerin ruhsal gelişimindeki önemini onların doğal ortamlarında inceleyerek ve yaşamın kendisini kullanarak ortaya koyan bir felsefe, sosyoloji ve psikoloji bilimidir. 

                          P s i k o d r a m a’nın üç temel prensibi vardır:

a)  E y l e m,
b)  Y a r a t ı c ı l ı k , ve,
c)   S p o n t a n e  oluşu.

                          Yöntemde esas ‘eylem’dir ve beş temel öğe, by eylemin oluşunda ‘olmazsa olmaz’ elemanlardır:

1)   S a h n e,
2)   P r o t a g o n i s t  (Yunanca ‘Proton’: Birinci, ‘Agonist’: Oyuncu)
3)  Y ö n e t i c i,
4)   Y a r d ı m c ı   e g o’lar,
5)   G r u p

                    
                                                                     -104-

                                                                 SAHNE :

                   Psikodrama her zaman bir sahnede geçer. Klasik psikodrama sahnesi iki basamaklı büyükçe bir yarım dairenin üçüncü ve son bölümüne bağladığı bir mekandan oluşur. Sahnede bir balkon ve ışık sistemleri ile psikodramanın en önemlisi mobilyası olan sandalyeler bulunur.

                   Sahnenin ilk iki basamağı protagonist ile yönetici’nin (lider) ısınması için kullanılır. Üst sahneye çıkış, oyunun başlangıcını temsil eder. Aksi gerekmedikçe psikodramada sahneyi ‘protagonist’ doldurur. Sahne mümkün olduğunca detaylandırılmalıdır.

                                                            PROTAGONİST :

                   Protagonist, yani ‘baş oyuncu’, kendi yaşantısını sahneye getiren kişidir, psikodramanın var olma sebeplerinden biridir. Psikodramada, Protagonist merkezli çalışmadan daha önemli bir çalışma yoktur. Psikodrama içinde protagonist’in seçilmesi ayrı bir önem taşır. Bu, çeşitli şekillerde olur.

1) “Protagonist’lerin toplantısı”: Birden fazla grup üyesi ‘ısınmışsa’, ya da dolaysız olarak aday olmuşsa, tüm adaylar grubun ortasında küçük bir yarım daire yaparak otururlar. Lider onlara aralarında, getirmek istedikleri konuları birbirlerine anlatıp, gerekirse tartışıp, kendi aralarından seçmeleri  telkin edilir. Tartışma uzarsa, lider müdahale ederek diğer seçim türlerine gidilebilir.

2) “Grubun Seçimi”: Ortaya gelen protagonistler gruba arkalarını dönerek ayakta dururlar. Grup üyeleri protagonist olmasını istedikleri grup üyesinin arkasına geçerek sıra olurlar; en çok alan üye, ilk protagonist olur.

3) “Liderlerin Seçimi”: Lider grupta ihtiyacı olduğunu düşündüğü ama cesaretsiz olan üyeyi yüreklendirerek protagonist yapabilir.

4) “Önem Hattı”:  Gruptaki tüm protagonist adayları, bir ‘önem hattı’ üzerinde, kendi konularının yine kendi agılarına göre hangi yüzdelik önem derecesinde olduklarını gösterirler. En yüksek yüzdelik derecesine kendini yerleştiren protagonist ile çalışmaya başlanır.

S o n l a n d ı r m a   S a n d a l y e s i :  Birçok psikodrama oturumunun paylaşım aşamasında, grup üyelerinin protagaonistin sahnelediği yaşantılardan etkilendikleri, özdeşim kurdukları ve zaman zaman çekirdek çatışmalarına ulaştıkları görülür. Böyle anlarda, l i d e r, üyenin önüne boş bir sandalye koyarak bu duygularını iletmesi gereken kişiyi karşısına yerleştirir ve onun ile konuşması için yönlendirir.

                                                                YÖNETİCİ :  

                    Y ö n e t i c i, diğer ismiyle, l i d e r, terapi’de en önemli kişidir. Rolü, kızışan iletişim ve sergilenen duygu ve davranışları zaman zaman ‘kolaylaştırır’, zaman zaman da ‘yorumlar’. Bu itibarla, grubun en aktif kişisidir.

                    

                                                                      -105-

                                                       YARDIMCI EGO’LAR : 

                   Bunlar, psikodrama oturumları için, protagonist’in hayatındaki en önemli kişiler olup, protagonist tarafından gruptan doğrudan seçilir. Paylaşımda çok önemli roller oynayıp, takındıkları rollerde, ‘neler’ hissettiklerini  ‘rol geri bildirimi’ (feed-back) olarak gruba ve protagonist’e bildirirler. Bu kişiler, her oturumdan deneyim kazanarak, ilerki oturumlarda ‘protagonist’ olarak görev yapabilir.

                                                                     GRUP :

                   Diğer üyelerden oluşur. Bunun, heterojen bir yapıda olması arzulanıp, birey’in ‘mikrokozmoz’unu oluşturur.

                   P s i k o d r a m a    O t u r u m u n u n    A ş a m a l a r ı

                   Yaklaşık bir buçuk ile üç saatlik bir zaman dilimi arasında gerçekleşen bir ‘psikodrama’ oturumu, üç aşamadan oluşur. Bunlar:

I.    ISINMA Aşaması (*) :

                   Bir psikodrama oturumu, öncelikle ‘lider’in ısınması ile başlar. Psikodramist’in kendisinin yaşamakta olduğu önemli şeylerin arkında olması, yöneteceği grubun özellikleri ile, o grubun daha önceki oturumları gözden geçirmesi, kendi spontanlığını engellemeyecek ve aynı zamanda grubun ihtiyacını görmeyi zorlaştırmayacak düzeyde hazırlık yapması, liderin ısınma süreci içinde dikkat etmesi gerek önemli konulardır. Bu aşamadan sonra lider, grup ile birlikte, grubun o oturumdaki gerçeğine ısınmaya başlar.

                   Isınma süreci bir ölçüde grup üyelerinin ihtiyaçları hakkında ipuçları verebilir. Isınma aşaması, grubun oyun aşamasında yapacağı çalışmanın belirlendiği bölümdür. Bu itibarla, grup üyelerine mutlaka gruba kendileri ile ilgili bir konu getirmek isteyip istemedikleri sorulmalıdır. Başarılı bir ısınma, başarılı bir oyunun habercisidir. Fikir sorma sırasında, konuşulacak konular ile, bir oyun ya da oyunlar safhasına geçmek için plan yapmak ve karar vermek, liderin en önemli aksiyonudur. Grup çalışmasında, ‘birlikte olmak’, “olmazsa olmaz” bir prensiptir.

————–
(*) ISINMA AŞAMASI,  “Isınma Oyunları”nı kullanarak yapılır. Yazarın kitabın önsözünde işaret ettiği gibi, çok sayıda o y u n  vardır ve kendisi bu kitap için 300 örneğini verdiği gibi, dünyada sayılarının 400 ya da daha yukarı olduğunu bildirmektedir. Biz yalnızca yazarın,  ı s ı n m a  t e k n i k l e r i  hakkında açıklayıcı cümlelerinden sonra, yalnızca bazı isimler vermekle yetineceğiz, zira, kitabımızın hacmi buna müsait olmadığı gibi, etik olarak da doğru olmaz. Meraklıları, bu kitabın orijinalini mutlaka elde etmelidirler.

                                                                    -106-

                   I s ı n m a   t e k n i k l e r i, literatürde farklı adlar ile anılmaktadır; bunlar ‘eylem metodları’ (action methods), ‘etkileşim teknikleri’ (encounter techniques), ‘geliştirici oyunlar’ (growth games), ‘tiyatro oyunları’ (theater games), ‘yapılandırılmış deneyimler’ (structured experiences) ve ‘sözel olmayan çalışmalar’ (nonverbal exercises) olarak sıralanabilirler. Bu ısınma oyunları, çoğunlukla, protagonist merkezli oyunlara yol açan, ya da üyelerde derin yaşantıları çağrıştıracak hareketlenmeler yaşatan çalışmalardır. Bu anlamı ile, yalnızca ehil uzmanlar tarafından kullanılması salık verilir.

                    (Yukarıda belirttiğimiz gibi, bu oyunlar hakkında, seçme olarak size bazı isimler vermekle yetineceğiz ve içeriklerine girmeyeceğiz:  “Mantık-Duygu Çatışması”, “Gündüz Rüyası”, “Heykel Oyunu”, “Tarihsel Karakter”, “Grup Fotoğrafı”, “Kendinin Doktoru”, “El Aynası”, “Koruyucular”, “Gemi ile Seyahat”, “Tren ile Seyahat”, “Bir Yalan Söyle”, “Dedikodu”, “Geçmişten Bir Fotoğraf”, “Halat Çekme”, “Monodrama – Yardımcı Sandalye”, “Boş Sandalye”, “Issız Ada”, “Bir Sırrım Var”, “Empati Çalışması”, “Tanımadığım Kişiyle Beş Dakika Konuşma”, “Ormanda Hayvanlar”, “Hayatımızdaki Önemli Kişiler”, “Göz Kapalı Grup Üyesini Tanıma”, “Boş Çerçeve”, “Pandomim İle Değerlendirme”, “Kara Kutu”, “Benlik İnşası”, “Mahallenin İnsanları”, “Güven Yürüyüşü” ve daha niceleri örnek olarak verilebilir.)

II.   OYUN  Aşaması:

                    “Anlatma, yap!” öğesine uygun olarak, bu, eyleme dönük bir aşama olduğundan, tüm terapinin en önemli noktasıdır. Bu; araştırma, çözümleme ve yeni davranışlar geliştirme bölümüdür. Yani, genel psikoloji ve psikoterapi’de ROGERS’in : “burada ve şimdi!”(here and now!) öğesinin tümüyle uygulanma yeri ve zamanıdır.

III.   PAYLAŞIM  Aşaması :

                    Oyun aşaması, bu aşamayla sonlanır. Bu da, en az oyun kadar önemlidir. Bunu başarmak, “yardımcı ego”larla, ‘r o l   g e r i   b i l d i r i m i’ çalışmasının niteliğine bağlıdır.
                              P s i k o d r a m a n ı n   T e m e l   T e k n i k l e r i

I.    EŞLEME : 

                    Protagonist’in, bilinçli olarak farkında olduğu ya da bilinçötesinden gelmesi dolayısyla farkında olmadığı duygu ve düşünceleri, onun ağzından, terapist’in, yabancı terapist’lerin ya da grup üyelerinin dile getirmeleri ile mümkün olabilir. Eşleme yapan kişi, çoğunlukla protagonistin arkasında duru ve ellerini onun omuzlarına koyar ve eğer gerekiyorsa diz çökerek protagonistin seviyesinde bir konum alır.Yapılan eşlemelerin türüne bağlı olarak terapistin yeri değişir. Eşleme dili olarak mutlaka birinci tekil şahıs, yani ‘ben’ dili seçilmelidir. Eşleme psikodramada “direnci çözen” en güçlü temel tekniklerden biridir. Eşleme yolu ile, e m p a t i  kurularak yakalanan duygular dile getirilir. Eşlemelerin birçok türü vardır: “İçgörü kazandırıcı”, “Destekleyici” ve “Koruyucu eşleme”, dramaterapide, terapist’in, yardımcı terapist’lerin ya da grup üyelerinin aldığı pozisyona göre seçilir.

                                                                         -107-
II.   ROL DEĞİŞTİRME :

                    R o l   d e ğ i ş t i r m e, protagonist’in antagonist’in (karşıt rol oynayan) rolüne geçmesi ve “o” olması ve bu noktadan konuşması anlamına gelir. Bu rol değiştirme, mamafih birçok hastalar için şaşırtıcı yaşantılar yaratabilir. Hiçbir psikodrama oturumu ‘rol değiştirme’ (role revarsal ) yapılmadan sonlanamaz. Kural olarak, psikodrama sahnesinde her rol sahibi, bir tek rolü oynamaya devam eder; ‘rol değiştirme’ için protagonistin yerine geçmek bir istisnadır, bunu da yardımcı ego’lar ya da varsa, terapist yardımcısı yapar. Bu nedenle yardımcı ego’lar, seansların başındanberi protagonist’lerin duruşu, mimik ve jestlerini, ses tonunu ve duygu durumunu, kendi rollerini de öğrenme  yükümlülüğünün ötesinde, yakından gözlemlerler.
III.  AYNA :

                    Bu teknik, protagonist’in sahnede canlandırdığı kendi hayatının bir bölümünü ya da bölümlerini dışardan gözlemlemesi olarak tanımlanabilir. Eğer protagonist farklı zaman dilimlerinde geçen farklı sahnelerdeki kendisine ve yaşadığı olaylara bakıyor ise, buna ‘çoklu ayna’ tekniği denir. Bu, çoğu zaman bir “sonlandırma” tekniği olarak kullanılabilir. Protagonist, yüksek bir sandalyeden, varsa psikodrama balkonundan kendine ve yaşadığı olaylara bakar ve son değerlendirmelerini yapar.

                                                               S o s y o m e t r i :

                    ‘Sosyometri’(*) psikodrama, sosyodrama ve grup psikoterapisi üçlemesinin önemli ölçüm araçlarından biri ve aynı zamanda sosyolojinin matematiğidir. Lider zaman zaman çeşitli kriterler altında, gruba, sosyometri uygulamaları yapar, örneğin gruba en çok çalışmak istedikleri üç üyeyle, en az çalışmak istedikleri üyeyi yazmalarını ister. Verilerin “sosyogram”larını çıkaran lider, bu bilgiler ışığında çeşitli çalışmalar yürütebilir. Üyelerin birbirlerine geri bildirim verebilecekleri oyunlar seçilebilir ya da itilen yıldızların gruba ilişkin duygularını dile getirmeleri sağlanabilir Grup içi ilişkiler üzerinde hassasiyetle çalışılması gereken konular olduğundan, sosyogram’lar gizli tutulmalı ve lider, çatışmalı üyeleri psikodramatik karşılaşmaya davet etmeli ya da itilen üyelerin grup ile karşılaşmalarını sağlamalı.”

—————————
(*) SOSYOMETRİ, Amerika’da 1970’lerde adeta moda olmuştu. Bu, sunuçları ne denli gizli tutulması düşünülürse düşünülsün, herhangi bir yaşam grubu içinde <uygun davranışlı öğrencilerin yanyana oturmalarını ayarlamaya çalışan bir öğretmen>; <yarışmalı -competitive- tim’ler kurmak istiyen> cimnastik öğretmeni ya da elektronik C.O.’su; <terapi grubu yapmak niyetiyle uyuşturucu ve alkol bağımlılığı ya da benzeri “homogen” grupların seçilmesinin hemen hemen zorunlu olduğu> durumlardan sorumlu olan bir terapist, <bir maç veya benzeri karşılaşma için bir takım kaptanı seçmek> gerektiğinde vb., kapalı bir konferans salonunda, elinde kağıt kalem, ‘hangi kişilerin kimleri iş, terapi, komradlık ortağı vb. seçeceğinin açıkça (açık oy), yüksek sesle sorulması ve alınan yanıtların, düz bir kağıda, bir dizi şematik yuvarlaklar çizerek, yalnızca olumlu ilişkilerin karşıdan karşıya geçirilen oklarla belirtilmesi, en çok oy toplayan lider’i, ya da küçük küçük grupları kolaylıkla saptayabilir.
 

                                                                    -108-

                                       “O Y U N ,  Ç O C U K ,  T İ Y A T R O
                                                            
                                     Prof.Dr. Özdemir NUTKU’den özet alıntılar
                                                               (12) (s.21-78)
                            
                                     “Friedrich SCHILLER:   İnsan, oynadığı zaman tam bir insan varlığıdır”  (Stuggart, 1955)

                                                    O y u n’ u n    Ö g e l e r i

                   Bernard SUITS’den alıntı yaparak bu öğe’leri şöylece sıralayabiliriz:

I.   AMAÇLAR :  Her oyunun hedefe yönelik bir amacı vardır. Amaç: a) Katılım, b) Kazanma ve, c) öne geçme’yi içerir. Bunlar amacı ortaya çıkaran, biribirini tamamlayıcı ve içiçe geçmiş birimlerdir. Oyuna katılma amacı oyunun bir parçası değil, oyunu oynayana özgü bir amaçtır.

II.  ARAÇLAR :  Sırık, ip, motorlu araçlar, alet-edavat. Bunalar birtakım daha geniş çaptaki yapıt ya da oluşumlar eklenebilir: Havuz, deniz, su, doğa.

III. KURALLAR :  Her  o y u n, işlevi ve hedefi açısından kendi kurallarını koyar. Bu kurallara,  k u r u c u   k u r a l l a r  diyebiliriz. Kural bozulunca, oyun da bozulur (Paul Valéry). Kurallara uymak, tek başına zaferi sağlamaya yetmez. Kurallar, daha iyi ve daha kötü araç ve yöntenleri kullanmaya eşit biçimde izin verir. Bu, yer ve süre bakımından gündelik yaşamdan ayrılmaktır.

IV. OYUNSAL TAVIR :  Oyuncunun, amaca uygun araçlar kullanıp kurallara uyarak onsuz oynamanın olanıksız olduğu tutumdur. Bu tutum: ‘özgürlük’, ‘ciddiyet’, ‘gerilim’, ‘düzen’, ‘paylaşma’ ve ‘haz duyma’ kavramlarını içerir.

                                               O y u n’ u n   N i t e l i k l e r i

a)  ÖZGÜRLÜK :  Oyun, isteme bağlı bir eylemdir ve zorunlu değildir. Oyun her an ertelenebilir ya da iptal edilebilir. Özgürlük, genel anlamda, kurallarla çelişir gibi gözükse de, bir oyunu kurallarıyla kabul ederek oyuna giren kişinin buna gözüllü olduğunu ve böylece kuralların onun özgürlüğünü yok etmediğini belirtebiliriz. Oyun, olgun uygarlığın akılcılığı ile imgelemin ve fantazyanın estetik hazla yüklü birliğidir (Herbert MARCUSE’ün: ‘Estetik Boyut’u <The Aestetic Dimension> Bu ‘özgürlük’ kavramı, ‘farklılık’ özelliğini getirir. Oyun, günlük yaşamdan ‘farklı’dır. Oyunun kendi dünyası vardır. Bu, yaşamın koşturmacası arasında bir ara verme, bir dinlenmedir. Üçüncü bir özellik de, yer ve süre bakımından, oyun’un günlük yaşamdan ayrılmasıdır. Her oyun kendi mekanını ve zamanını belirler. Bunun için de her oyun kendi kuralını getirir ve geliştirir. Kişinin katılma zorunda hissettiği bir oyun, o kişi için oyun olmaktan çıkar, görev durumunu alır. Görev ise, niteliği gereği oyunun karşıtıdır. Zorunlu olmayan, ama ısrar üzerine girilen bir oyun da birinci özelliği olan özgürlük niteliğini yitirecektir, çünkü hazzı doğuran en önemli duygu  ö z g ü r l ü k t ü r .

                                                                     -109-

b)  CİDDİYET :  Bilincimizde, oyun kavramı, ciddiyetin karşıtıdır. Ciddiyet, çalışmaya, yapılan işe ve araştırmalara ilişkin olarak gündeme gelir. Ouyun, zevk, eğlence için oynanır. Ama, oyun süreci başlayınca, büyük bir ciddiyet takınmamız gerekir; çünkü hedef, ister satranç ister futbol olsun, ‘kazanmak’tır. Bir güldürü hiçbir zaman ciddi olamaz. Ciddiyet, amacı gerçekleştirmek için her türlü oyun için vazgeçilmeyen bir tutumdur. Çocuk, atçılıkta bacakları arasındaki sopayı bir at olarak kabul  ederken ciddidir. Bir iskemle ciddi bir otomobil, bir divan gerçek bir teknedir. 

c)  GERİLİM :  Gerilim, belli bir sonuca ulaşmadaki ya da başarma itkisindeki çaba ve uğraştır. Gerilimi ateşleyen, oynayanın zekası ve becerisidir. Spor karşılaşmalarında ve kağıt oyunlarında gerilim uç noktaya varır. Hiç değişmeyen bie eyilim de, tüm katılımcıların oyunun sürekli olmasını istemeleridir.

d)  DÜZEN :  Her oyun bir düzen gerektirir. Küçük bir sapma, oyunu bozar ve oyunun değerini sıfıra indirir. Oyunda düzen, gündelik yaşamdan ayrı, belirli zaman ve mekanda oynanan, kendi gerçekliğini vareden bir etkinliktir. Her oyuunun bir ideal sınırı vardır ve bunun dışına çıkılamaz.

e)  PAYLAŞMA :  Bir oyunu paylaşma, keyif verici bir şeydir. Bir oyunu yalnız başına oynayan çocuk kısa bir süre sonra oynadığı oyuna yabancılaşır ve yaptığı şeyden sıkılır. Üstelik paylaşma, ‘yaratıcılığa’ da özendirir. Ouyunun büyüsünü, paylaşma, beraberlik duygusuyla geliştirir, renklendirir, büyütür ve sonunda ortak bir yaratıcılığa yöneltir. Bu birliktelik takım ruhunu, birlikte birşeyler üretme hazzını sağlar.

f)  HAZ DUYMA :  Gündelik yaşamın tekdüzeliği karşısında, bir süre için de olsa, insana yaşama sevinci veren şeydir oyun. Bu açıdan, yaşamın da özüdür.

                                                     O y u n u n   D a ğ ı l ı m ı

                   Bu dağılımı gösterin 1. Tablo’da, birbiriyle etkileşim durumunda olan iki zıt grup, ‘paidia’ ile ‘ludus’ gösterilmektedir. 

 P a i d i a, Grekçe’de, ‘çocukça, çocuk oyunları’ demektir. Bu, gelişigüzel, denetimsiz, dağınık, tasarlanmamış, özgür, içten ve ham doğaçlamaya dayanan oyunları kapsar. Kuralsız ve kaprisli, sınırsız coşkulu ve anarşik bir yapısı vardır. Pratiklik ön plandadır. Zaman ve mekan ile sınırlanmamıştır. Özgür doğaçlamada kişinin kendi kuralları geçerlidir. Beceri gerektirmeyebilir. Güç harcanmaz, istendiği zaman bırakılabilir. Sonuç almak önemli değildir.

 L u d u s, ‘oyun’, ‘yarışma’, ‘talih oyunu’, ‘tiyatro gösterisi’ anlamına gelir. Paida’nın coşkulu, dağınıklığını düzene sokan, tasarımı ve saptanmış sınırlar ile özgürlüğü disiplin altına alan oyunları kapsar. Bu anarşik yapının karşıt özelliklerini içerir. Kurallara bağlı ve denetimlidir. Pratik değildir. Zaman ve mekan ile sınırlanmıştır. Üzerinde çalışmayı zorunlu kılar. Beceri gerektirir. Belli bir güç harcanarak ve sabır gösterilerek sonuca gidilebilir.

                                                                       -110-

                   Bu tabloda, n i t e l i k açısından dört grup vardır. Bunları teker teker inceleyelim:

I.    AGON :  Grekçe’de “çatışma ve yarışma” anlamına gelir. Bu, Antik Yunan komedyasındaki iki karşıt düşünceli oyun kişilerinin tartışmalara girdiği oyun bölümü kadar, sanatçılar, ezgiciler, yazarlar ve oyuncular arasındaki ödüllendirme yarışmalarına da verilen isimdir (*). Oyunlar genellikle yarışmaya dayanır. Bu yarışmalarda yüreklilik, güç, beceri, dayanıklılık, hız gibi nitelikler gerekir. Örnekler: Olimpiyatlar; her türlü spor karşılaşmaları, halat çekme, satranç, briç, tavla; boks, “tekmeli boks”(kick-box), güreş, düello (özellikle Orta Çağ’da). Osmanlı dönemindeki ‘matrak’ ve ‘tomak’ oyunları da bunlara katılabilir. Mahkeme salonlarındaki söz düelloları da, agonal alan içinde kabul edilir.

II.   ALEA :  Latincede ‘zar oyunu’ anlamındadır ve talih oyunlarını (Loto’lar, piyangolar, kumar) içerir. Çalışma, deneyim ve yetenek gerektirmez. Bir kısmında beceri, cesaret, dayanıklılık gerekse de, oyuncunun denetimi dışında gelişen talih oyunlarının bir çoğunda kişinin kendi üstünlüğünü kanıtlamasından çok, para kazanması söz konusudur.

III.  MİMİKRİ  (Mimicry) :  Grekçe ‘mimos’ kökünden gelir. ‘Mimesis’ taklit, öykünme, benzetme anlamındadır. ARISTOTELES, dram sanatı konusunda bu terimi ‘yeniden yaratma’ ve ‘yansıtma’ anlamıyla yorumlamıştır. Mimikri, sahnedeki oyun sanatının temel ilkelerinden biridir. Mimikri, kişiye başka bir kimse, bir yaratık ya da bir nesne olma fırsatını verir. Oyun süresi içinde, oyuncu, kendi kişiliğinden sıyrılıp başka biri ya da başka bir şey olur; öykündüğü neyse onun gibi davranır ve bunu pekiştirmek için giysi, maske ve çeşitli süsler kullanır. Öykünmenin en ilkel biçimi fizikseldir; esneme, koşma, gülme, bakma gibi düşünülmeden öykünülen hareketler, bulaşıcı durumlar vardır. Bazı hayvan yavrularında gözlemlediğimiz gibi, hareket eden herşeyin ardından koşma ya da kendilerine doğru gelen nesnenin önünden kaçma,  ö y k ü n m e  kavramının içgüdüsel ilişkisine bir örnektir. Öykünme, ‘diğerini yaşama’ anlamına gelen “empati”ye de bağlanabilir. Empati, başka bir kişinin özel ve kişisel duygu, heyecan dünyasına girmektir. (Kitabımızın başlarında, empati’nin, terapi ilişkilerinin en temel, en değerli öğelerinden biri olduğunu belirtmiştik. Dr.İ.E.) 

IV. İLİNKS :  “Baş dönmesi”ne dayalı oyunlardır. Bu tür oyunlarda amaç, en basitinden: ‘olduğu yerde dönme’den en tehlikelisine kadar: dağcılık, tırmanma, trapez vb. belli bir süre içinde, baş dönmesi ile dengeyi bozarak bir çeşit panik duygusu içinde heyecan yaşamaktır. ‘Dönme’ eylemi, ilk bebeklikte görülür. Çocuk, dengesini bulup da ayaklandığında, yani oturup kalkabildiğinde, hareketlerini hep dairesel bir oylumda gerçekleştirir. Ayağa kalkarken dengesini bulmak için dönerek hareket eder; ama dengesini bulup da yürümeye başladı mı kendi çevresinde dönme egzersizleri yapmaya başlar, başı dönünce de popo üstü yere düşer. Başı döndüğü halde bundan haz duyar. Okula başlayan çocukların elele tutuşup bedenlerini arkaya doğru gererek dönmeleri ve nefesleri kesilip durduklarında, bundan haz duymaları da buna bir örnektir. Kabul etmek gerekir ki, i l i n k s, insanoğlu’nun en büyük kumarıdır. Ama bu kumar, para kazanmaya yönelik değil, kişinin kendi yaşamını tekrar tekrar kazanmaya yöneliktir. Yoksa, sıkça yapılan kayakla ve paraşütle yapılan hava akrobasisi türleri, gökdelene tırmanma, ayak bileklerine kalın ip bağlatıp kendini çok yüksek bir yerden aşağıya, boşluğa fırlatma; kuş gibi uçma, boşlukta süzülme, Grek Mitologya’sındaki İKARUS’ un o anlatılmayacak derecede haz veren keyfini simgeler (bungy-jumping) (**).    
———————–
(*)  Agoni: Ölüm kalım çekişmesi
(**)  Yamaçtan atlama sporu. Belli ki, modern yaşamın sıkıntısı bunalımına girmiş modern insan, “spor” adı altında varlığıyla şu ya da bu şekilde “Rus ruleti” (RUSSIAN ROULETTE) oynamakta, ve dolayısıyla kendi hayatıyla düello etmektedir.
                                                               

                                                                         -111-

                                                       O y u n d a n    S a n a t a

                   Birçok düşünür, sanat’ın da oyundan doğduğunu belirtmişlerdir. İngiliz düşünür Herbert SPENCER’ e göre, çocuklar oyun oynarken rol yapar, kılık değiştirir, yüzlerini boyarlar, şarkılar söyleyip dizeler kurarlar; bu çocuksu oyunların uzantısı ve evrimi, sanatı doğurmuştur.

                   Alman düşünür Ernest CASSIRER’e göre, sanat ürününün belli nitelikleri oyunda da vardır, her ikisi de çıkarcı değildir, pratik amaç gütmezler. Ne ki, sanatsal düşgücü, oyun düşgücü türünden başka bir şeydir. Oyun bize düş dünyasını simgeler, samatsa yeni gerçekler verir. Toplumbilimci Emile DURKHEIM’a göre de, oyun, dinsel ve büyüsel amaçlarla sanatlaşmıştır.

                  Ritüel, dans ve müzik ve oyun arasındaki ilişki PLATON’un “Yasa’lar” (Leges) adlı yapıtında açık ve seçik bir biçimde anlatılmıştır. Bu ilişkiyi mitolojik bir temel üzerine oturtan Platon, tanrılar, sorunlarını unutabilmeleri için onlara şükran bayramları sunmuş ve kendilerine Esin Perileri Muse’lerin tanrısı Apollon ile bayramlarda onlara eşlik edecek olan Diyonisos’u göndermiş ve kutsal
birliktelikler sayesinde, insanlar arasındaki düzen korunabilmiştir.

                  ARISTOTELES, müziğin, zihinsel rahatlama ve kavrayışa katkıda bulunup bulunmadığını ve bunun bir eğitim olup olmadığını sorgular. M ü z i k, hem iyi vakit geçirtir hem de çalışmamızı kolaylaştırır, bizleri mutlu eder (telos). Müzik beğenisi, bir ‘diagog’a, yani bir mutlak amaca yaklaşır, çünkü gelecekteki bir yarar için değil, kendi adına, müzik adına aranmaktadır.

                  Y a r a t ı c ı   i m g e l e m, hoşlandığı fikirler ve nesnelerle oyun kurar. Müzik, şiir, drama gibi tüm sanatlar, oyunun değişik biçimlerini temsil ederler. Sanatçı da bunların birer oyun olduğunun farkındadır. Sanat, dolayısıyla müzik, pratik ve gündelik yaşamın gereklilik ya da yararlılık gibi somut değerlerinin ötesinde, onları aşan değerlerle belirlenir.

                  P l a s t i k   s a n a t l a r a  döndüğümüzde, oyunla olan bağların o kadar belirgin olmadığını görüyoruz. Ancak, böyle de olsa, oyun niteliğini plastik sanatlarda da bulmak mümkündür. Modern sanatta MIRO, KLEE, POLLOCK vb. gibi çağdaş ressamlara ve GIOCOMETTI gibi ressam-yontuculara baktığımızda, resimlerindeki çocuksu biçimler ve renkler, oyunsal tavrı açığa çıkarırlar. Bu içeylem, resimde, sanatçılar tarafından gizli kodlarla şifrelenmiştir. Önemli olan, bu resimlere bakmayı bilmektir. Oyun, her ne kadar kültürel işlevi yönünden sanatın kaynağında birinci derecede önem taşısa ve doğuştan varolsa da, sanatın kaynağı tek başına oyun içgüdüsüyle açıklanamaz. Düşünce, estetik gereksinim, toplumsal koşullar, yarışma dürtüsü, yetenek, sanatsal beceri vb., sanatın kaynağındaki diğer etkenlerdir.

                  D a n s’ın, daha açık bir konusu vardır: dans hem müzikal, hem de plastik’tir. M ü z i k a l’dir, çünkü ‘tartım’ ve ‘devinim’ temel öğelerdir; p l a s t i k’tir, çünkü kaçınılmaz olarak maddeye bağımlıdır.

                  Her  o y u n’un, amacına uygun sınırı vardır, ama oyunun ne olduğunun sınırı yoktur. İ l k e l  tören ve tapınma şekilleri birer  r i t ü e l’e dönüşmüş, böylece insan, d o ğ a  ile olan ilişkisinde ‘b ü y ü’yü var etmiş; çeşitli giysiler, maskeler, tartımlı hareketler, gizemli seslerle, doğal olanın dışında kalan  s a n a t s a l   a n l a t ı m ı  sergilemiştir.

                                                                      -112-

                        Türk Gösteri Tarihinde Çocuk    :    OKUL TİYATROSU

                   Osmanlı İmparatorluğu zamanında, Türkiye’de  o y u n c a k  imalatı yoktu. Ahşaptan yapılma birtakım çemberler, fırdöndüler, kayıklar ve kartondan yapılma renkli gölge oyunu tasvirleri ve taş bebekler, çocukların en sevdiği oyuncaklar arasında yer alırdı. Bunları daha çok, Eyüp’te bulunan bazı marangozlar yaparlardı. Mamafih, çocukların açık havada oynadıkları çok sayıda oyun vardı. O zamanlar çocuk parkları olmadığından, çocuklar cami avlularında, yangın yerlerinde, mezarlık tarlalarında, mahalle aralarında oynarlardı. Bunlar arasında, “Ebe çıldır”, “Amma da”, “Beni kapamazsın”, “Çaylak beni kapamazsın”, “Ebeme pilav pişirdim”, “Altın beşiğe kim biner”, “Saklanbaç” gibi oyunlar en bilinenleridir (*)

                    Halk için, bununla birlikte, genellikle şenlik meydanlarında kurulan s i r k’ler, c a m b a z’lar, m e d d a h  ve  g ö l g e  oyunları, a s m a   s a l ı n c a k l a r, katırlar ya da eşekler tarafından çalıştırılan  h a v a   d o l a p l a r ı, d ö n m e   d o l a p l a r,  a t l ı   k a r ı n c a  en tanınmış olanlarıydı. Çoğu sünnetler, şehzadelerinki dahil, geniş bahçelik alanlarda, fakir ailelerin yüzlerce çocuklarını da hayıra, mehter takımlarıyla ‘Bab-ı Humayun’a getirilirlerdi.

                    E ğ i t i m   t a r i h i ‘ne gelince,  O k u l   T i y a t r o s u, ilk kez  1908’de İkinci Meşrutiyet’in ilanından sonra gündeme gelmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (o zamanki ismiyle Maarifi Umumiye Nezareti), 1915’te, okullarda sahne çalışması yapılması için  bir yönetmelik çıkarmıştır. Bu yönetmelik ile tiyatronun eğitsel önemi, resmen kabul edilmiş oluyordu. Yönetmelik, iki fasuıldan oluşuyordu: ilki, “Gösterilerin Eğitim ve Ahlak ile İlişkisi”, ve ikincisi, “Gösterilerin Eğitimdeki Kullanımı” başlıklarını taşıyordu. Böylece, gösterilerin tarihsel ve toplum törelerine uygun olanlarının, dünya yazını ile ulusal yazının çocuklara dramatik bir biçimde öğretilmesindeki kolaylıklar dile getiriliyordu. Aynı yönetmelikte, tiyatro derslerinde özellikle Osmanlı tarihini konu alan oyunlara önem verilmesi belitilmişti.

                  Maamafih, bunun hemen ardından çıkan savaşlar, İslam Dini ve geleneklerin, kız-kadın’ların sahneye çıkma cesaretlerini kırmaları, çocuklarda tiyatro eğitim ve gösterilerini gerçekleştirmeyi yıllarca geciktirdi. Özgürlüğün gündemde olduğu bir zamanda, böyle “tepeden-inme… yetişkinler  tarafından katı bir diktatizm ile çocuklar yöneltilicek, ne yapmaları söylenecek… Bu nasıl okul tiyatrosu?… Özgürlüğü kısıtlanan çocuk, sağlıklı bir ruhsal gelişmeye nasıl girecek?” gibi” düşünenler de çoktu.
———————–
(*) 1930’larda, bizim çocukluğumuzda, daha asfaltlanmamış ve otobüs geçmeyen Cihangir sokaklarında, “Mile-Çukur”, “Cicali”, “Kaptan”, “Kukalı saklambaç”, “Uçurtma” (yarışma ve toslaştırmalarıyla), “Uzun Eşek-Çatal Matal Kaç Çatal”, “İp atlama”, “Yağ satalım bal satalım, Ustam ölsün ben satalım”, “Çember”, Dört dingilli, düz tahta arabalarla “Kaldırımda yarış”, “El kızartmaca”, Sigara paketlerinin renkli kapaklarının düz bir duvarda, sırayla, önce duvara basılıpp sonra yere bırakıldığında, üst üste getirenin hepsini topladığı “Duvar”; evlerde de “Tombala”, “Topuzlu mendil-Hakim”, “Ladesim lades olsun” oyunları en popüler olanlardandı.

                                                                         -113-

      
                   Cumhuriyet’in ilanından sonra, otuzlu yıllardan başlayarak çocuk tiyatrosunun önemi sıkça gündeme gelince, okul tiyatrosu konusu da alevlenmiştir. Okul tiyatrosu ve uygulama yöntemleri üzerine düşünenlerin başında, ünlü eğitimbilimci Ismayıl Hakkı BALTACIOĞLU gelir. Onun “ö z t i y a t r o” dediği tezi ve bu tezini uygulama alanında deneyişi, II. Meşrutiyet’ten sonra başlamıştı. Öztiyatro, tiyatroyu tiyatro yapan tözün, yani özniteliklerin dikkate alınmasıyla ortaya çıkacak işlevsel tiyatrodur. Ona göre bu tür tiyatro’nun başarıyla  uygulanacağı alanlar ve mekanlar, o k u l’lar  ve  h a l k e v l e r i’dir (*)

                   Baltacıoğlu’na göre, sahne çalışmaları, insanı mutlu eden, kişinin sanat bilincini oluşturan ortak (kolektif) bir yaşam deneyimidir. Kişi, tiyatro yoluyla insan psikolojisini ve ilişkilerini, toplum yapısını ve doğrusu yanlışıyla “d e ğ e r   y a r g ı l a r ı n ı” daha yakından tanır. Okul tiyatrosu çocuğa, insan ilişkilerini ve toplum değerlerini göstermek, böylece onu topluma kazandıracak bir birey durumuna getirmek; çocuğun, yurttaşı olduğu ulusunun sorunları üzerinde düşünmesini sağlayarak onu sorumlu bir yurttaş olarak; çocuğa üretme hazzını vererek ilerinin üretken meslek adamı modelini oluşturmak gibi önemli hedefler olduğunu belirtecektir.

                  BALTACIOĞLU, bizzat uyguladığı “eğitim ilkeleri”ni, beş ana bölümde ele almıştır:

(1) K i ş i l i k  İlkesi :  Çocuğa, ‘oyuncu’ kişiliği (sanatı değil!) kazandırılmalıdır;
(2) Ç e v r e  İlkesi :  Rolü canlandıranın bir çevresi vardır; bu çevre, yapıt, oyun alanı, sayirci ve sahne-salon iletişimidir. Okul tiyatrosunun hedefi, oyuncu-seyirci alışverişi ve “ruh-birliği” olmalıdır;
(3) Ç a l ı ş m a  İlkesi :  Okul Tiyatrosu, herşeyden önce çocukların gelişmesi için bir araç olduğuna göre, çocuklar olabildiğince çok sahne çalışması yapıp yaratıcılıklarını geliştirmeli ve imgelem sınırlarını genişletmelidirler. Bunun için, çocuklar oynayacakları oyunları kendileri yazmalıdırlar; oyunların hazırlanması, kotarılması ve eleştirilmesinde kolektif çalışma zorunludur. Oyun dekorsuz, makyajsız oynanmalıdır;
(4) Ü r e t i m  İlkesi :  Okul tiyatrosu, üretime dönük olmalı ve gerekli çalışmalar yapıldıktan sonra seyirci karşısına çıkarılmalıdır.
(5) A l ı ş t ı r m a  İlkesi :  Okul tiyatrosunun amacı, topluma yararlı olacak kişilikli insan yetiştirmektir. Okul oyunları buna bir başlangıç, bir alıştırmadır.Okulda sahneye çıkarılan çocuktan yetkin bir oyuncu olması istenmez, ilerde hangi mesleğe girerse girsin, amaç toplumda sorumluluk sahibi, başkalarını düşünen, birlikte çalışmaya uyum gösteren bir birey olmasıdır.”
——————
(*)  Ben ve benim kuşağım, ilk tiyatro zevkini; şiir, şarkı ve oyun dolu müsamereleri, halkevlerinde tattık. Beyoğlu Halkevinde, Türkiye çapında yapılan bir ‘Hitabet’ yarışmasında -1948-, Atatürk’ü “Türk Milleti’nin sinesinden çıkıp bizim için yeni bir gelecek yaratan, Pandora’nın kutusunda son kalmış beyaz, ipek kanatlı bir ümit kelebeğine” benzeterek birinciliği kazanmam, kendime olan güven ve saygının pekiştiği bir dönüm noktası olmuştur hayatımda! 

   
                                                                        -114-

                                                      Çocuklarda ve Gençlerde
                     Oyun Tedavisi’ne Alternatif Diğer Tedavi Modaliteleri

                  Kitabın başındanberi, o y u n’un başlangıç günlerinden bugüne dek mitolojik-sosyal sergileniş biçimlerini, ünlü filozof, yazar ya da bilimadamları tarafından sunulmuş öğe’ler-kural’lar-kavram’larını, uygulama şekillerini, önemli kitap, dergi ya da konferans özetlerini sunmaya çalıştık. Ama esasta, psiko-sosyal davranış ya da düşünce bozuklukları gösteren çocuk ve ergenlerde, başlıca iki  t e d a v i  türünü anlatmış olduk:

 1) Klasik, bireysel OYUN TEDAVİSİ. Psikanalitik Model (Melanie KLEIN, Anna FREUD), terapist ve çocuk bir ‘Terapi Odası’ (Play-Room and Toys) odada y a l n ı z;

         a) Non-direktif (non-directive-unstructured) stil; (Virginia AXLINE),
         b) Direktif (directive-structured) stil; (Charles E. SHAEFER); ve,

 2) PSİKODRAMA GRUP TEDAVİSİ (Jacob Levi MORENO).

                  Bu çok popüler terapi türlerinin ötesinde, gerek “bireysel” ve gerekse “grup” halinde çeşitli terapi yöntemleri kullanılmaktadır. İşte listesi:

 3) GRUP TERAPİ (Çocukların problemlerine bağlı olarak, “Homojen” <Aşağı yukarı aynı tür problemli ve davranışlı>, ya da “Heterojen” <Farklı fakat birlikte çalışabilir>, 6-8 çocuktan oluşmuş gruplar. Amerikada’ki gibi ofis içi ve offis dışı olasılıkları Türkiye’de pek olumlu olmadığı için, bu tür gruplar pek yapılamamaktadır. Duyduklarım ve bir kez Üniversite’de süpervizyon verdiğim grup, “Hastane’den taburcu olmuş ergen şizofren’ler grubu” idi ki zaten çocuklarla ilgili değil.

 4) AKTİVİTE GROUP TERAPİ’Sİ (Activity Group Therapy) :  Problemleri; aktivite’ler, “birlikte yaparak, iletişim kurarak, gerektiğinde sirk, tarihi eserler ve tiyatro ziyaretleriyle birleştirme programları ile çözmeye çalışan”, sayısı onu geçmeyen aksiyon grupları. Prensip olarak, ‘konu’lar, çocuklarla birlikte saptanır.

5) ADLERIAN Terapi Yöntemi :  “Bireysel Psikoloji” Ekolünün (Individual Psychology) yöntemi.  Kişisel veya Grup. (Bugünlerde pek yapılmıyor.) “Aşağılık Karmaşası”nın (Inferiority Complex) isim babası.

6) JUNGIAN (Carl Gustave JUNG’un “Analytic Psychology”sinin <Analitik Psikoloji> prensiplerine uygun, yaklaşım ve rüya analizlerinde farklı, ama esasta hala psikanalitik menü ile. Amerika’nın kuzey-doğu eyaletleri, Kaliforniya hariç pek az yerlerde ve Avrupa’nın bazı ülkelerinde seyrek olarak uygulanıyor (İsviçre, Fransa, Almanya ve İngiltere.)

 7) REALİTE (Reality) TERAPİ’Sİ :  Kaliforniya’da başlamış ama yerel kalmış, ‘gerçekçil’ prensiplere dayanan (Reality Principle) bir yüzleştirme (confrontation). “Davranışçı” ve “Gestalt” stiller’in bir modifikasyonu gibi. Türkiye’de pek yapıldığını sanmıyorum.

 8) DAVRANIŞÇI (Behavioristic) TERAPİ :  J.B. WATSON’la elli yıllık geçmişi olan, psikanalitik yöntemdem sonra en çok kullanılan model. (Ben, 55 yıl pratiğimde, prensip olarak psikanalitik oriyantasyonlu psikoterapi + davranışçı yaklaşımı kullandım ki, en gözde olanıdır. Hekim olmayan psikolog’ların en iyi bildikleri ve ustaca çocuğa ve aileye uyguladıkları “ödüllendirme” sistemi.)

                                                                       -115-

 9)  İŞLEVSEL – TRANZAKSİYONEL (Transactional) TERAPY :  Eric BERNE’in isim babası olduğu ekol. Davranışları ve iletişimi çok özel ‘kalıp-örüntü’lerle (patterns), herkese ailede rolünü yeniden aydınlatma ve yeniden organize etme yolunu seçmiş bir a i l e (ebeveyn ve çocuklar) t e d a v i s i. (Lütfen tekst’e bakınız!)

 10) KOGNİTİF (Cognitive) – BİLİŞSEL TEDAVİ :  PIAGET okulunun ana prensiplerini benimsemiş (Aaron T. BECK ile başlamış, Richard COPELAND, Peter BRYANT, Richard F. KITCHNER) öğreti ve tedavi ekolü.

 11) “GENERAL SYSTEMS” TERAPİ :  Sistemlere, Rasyonel matematiğe, Bilgi (enformasyon) bilimine dayanan, ‘sistem’i (aileyi), neredeyse mekanik bir şekilde etkileşimlerde bulunan ayrı ayrı parçaların toplamı olarak kabullenen; her etkileşimi mekanik-somut bir hareket-yarıış-bitiriş olarak gören karmaşa fakat endüstrial alanda çok taraftar kazanan bir  a i l e  t e d a v i s i (GRINKER).

 12) VAROLUŞÇU (Existentialistic) TERAPİ : “Varoluşçuluk” prensipleri üzerine kurulu, “varoluş sıkıntısı”nı sürekli yararlılık, fonksiyonlar, yeniden yapılanma , gerçeklik duygusu üzerinde çalışan ender sistemlerden biri. Çocuk ve aile için ayrı ya da birlikte (C. MOUSTAKAS, R.LAING.) Türkiye’de var olduğunu duymadım.

 13) RESIDENTIAL TREATMENT CENTER (Psikotik hatta otistik, ya da şiddet-agresyon ve ‘eylem yapma’yı (acting-out) aşırı kullanan çocukların yatılı olarak kaldıkları, kişisel ve grup tedavileri aldıkları, aynbı zamanda formel eğitim gördükleri, aktivite ile dolu,1,5-2 yıl kalmaları gereken psikiyatrik kurum. Aile ile temas minimum. Sonunda çocuk başka ailelere verilebilir.

 14) GESTALT TERAPİ :  “Gestalt” algılaması ve yorumları ile yeniden yapılanma yöntemi. Kişisel. (Wolfgang KOHLER, F.S. PERLS).

 15) AL-ANON :  Alkoholik Kimselerin – Ebeveynlerin ve Çocukların birlikte Grup Terapisi.

 16) ART – SANAT  Tedavisi :  Çizim, sulu ve yağlıboya eğitim ve praktisi. Çok yaygın.

 17) MEŞGALE TEDAVİSİ :  Sanat kadar ciddi olmayan, kap-kacak-marangozluk  -elektronik alet edavat tamiri ile meşgul, çoğu kez bir işe başlamaya hazırlık tedavisi. Sokak Çocukları grupları için en uygun sistem.

 18) EVCİL HAYVAN TEDAVİSİ (Pet-Oriented Child Psychoterapy) :  Evcil hayvanları da beraberinde getirerek yapılan çocuk grupları. (Yaşlılar evi ya da geriatrik hastanelere çocukların yardım-terapi gayesiyle de dışardan hayvan getirmeleri. (Boris M. LEVINSON, Ph.D.)

 19) ŞİİR TERAPİ :  On yıllardır (benim de U.S.A.’da çok yaptığım) pratikte olan, kişisel ya da gruplar için bir tedavi yöntemi. Müzikte de olduğu gibi, sevdiğiniz değil, duygularınızı ifade eden şiirler yazmak ve terapist’le analiz etmek. Bu konuda, biraz aşağıda yeterli bilgi ve örnekler sunacağız.

20) MÜZİK TERAPİ :  Bu, yalnızca sevdiğiniz musiki’yi dinlemek değildir; müzik çalışmalarıyla, “yaşam sevinci”ni tekrar yakalayacağınız gibi, probleml çözme yeteneğinizi de geşliştirebiliyorsunuz. Kişisel ya da gruplar. Zor, ekspertiz işi. Aşağıda özetleyeceğiz.

                                                                       -116-

 21) KUMLA OYUN TEDAVİSİ    (Sand SpielSand play)

                Kullanılımı neredeyse bir yüzyıla yakın, klasik oyun terapisinin başladığı tarihlere paralel nüvelenen, bir ara ortalıktan kaybolan, sonra, Jung Psikolojisi ve analiz sistemi üzerine çalışan bir Alman psikolog Dora KALFF tarafından 1989’da, aynı adı taşıyan bir kitabın yayımlanması ile yeniden, sağlam ve sosyal uzantıları çok geniş bir sistemin çocuklara uygulanan şekli olarak takdim edilen, Avrupa’da olduğu kadar Amerika’nın Jung Ekolü’nü uygulayan Batı (California) ve Kuzey Doğu (New England) ve Güney Canada (Ottawa) kısımlarına sınırlı olmakla beraber dal budak salmış, serbest düşünce bağlantılarına (free association) ve projeksiyon yoluyla soyutlamaya çok uygun, soyut düşünmeye geniş olasılık tanıyan bir tedavi türü. ‘Kum Sandık’ ve materyalini defalarca ısmarlamama karşın, oyun materyali hiçbir zaman gümrükleri aşamadı. Türkiye’de kullanılıp kullanılmadığını bilmiyorum, dolayısıyla hiç deneyimim yok.

                   Terapinin ‘mucidi’ Alman ‘pleyterapist’ Dora KALFF’, esinlemesini, bin dokuz yüz elli’li ve altmış’lı yıllarda, Jung’u çalışırken, asrın başında, bizlerin de çocukluğumuzda -arasıra olmak istediğimiz- “Görünmeyen Adam” romanının yazarı Herbert George WELLS’in (1866-1946), iki oğlunun evde, odanın ortasında, bazı minyatür figürlerle oynadıklarını ve bunun ne denli yaratıcı ve heyecan verici olduğunu yazmasından almış (*). Ofisine derhal raflar kurdurarak, üzerlerine bir sürü, türlü şekil ve hareketleri betimleyen rengarenk figürünleri yerleştirmiş; küçük bir çamaşır sepeti büyüklüğünde, dikdörtken, içi kum dolu bir kabı da ofisin bir ucuna yerleştirince, ofisine terapi için gelen çocukların yüksek ilgisini görerek bunu yeni bir tedavi yöntemi olarak geliştirmiş. Zamanla, özellikle Jungian analizi uygulayan ortam sayesinde, 1991’de önce bir dergi, “The Journal of Sand Therapy”, yılda iki kez olarak yayıma başlamış -ve hala devam ediyor-; arkadan da ulusal ve uluslararası Cemiyetler kurularak işleve başlamışlar.

                  Tedavinin esası, analiz’in temel ilkesi olan “serbest çağrışım”ı (free association) ve bildiğimiz klasik “bebek evi” (Doll-House) modellerinde olduğu gibi, çocuğa, kum’da, istediği figürlerle istediği oyunu oynamasını önermek. Bu itibarla terapi’nin felsefesi açısından, LAVOISIER’nin 1793’de Fransa’nın başkaldırı kurbanlarından biri olarak, giyotin’e giderken söylediği gibi, “Bu dünyada hiçbir şey kaybolmaz ve hiçbir şey de yeniden oluşmaz!” yeni bir şey yok. Çocuklar ‘yeni oyuncakları’ çok severler ve onlara sahip çıkmak isterler. Hemen her çocuk, küçüklük yaşlarında, elinde kova ve kürek, anneciğiyle plaja ya da deniz kenarına gidip kumla oynamış ve midye kabukları, değerli (?) taşlar toplamıştır. Anılarının olumlu ve ılıman olabileceklerine hiç şüphe yok. Bu, daha başlarken, anne-babasını çok sevmekle beraber, ‘içi problem dolu’ Bebek-Evi’ni oynamak isterken en azından bazı sıkıntılara neden olabilecek durumun aksine, avantajlı bir durum sunmaktadır.

————-
(*) Anımsarım; bizler Tıbbiye’ye başladığımızda, hocalarımız, “iyi gözlemci olamazsanız, iyi doktor olamazsınız!” derlerdi. Hani Fransızların bu mealde “Bon observer, bon medicin!=İyi gözlemci, iyi doktor!” diye bir atasözleri vardır. ARCHIMEDES hamamda eliyle bastırdığı tasın su tarafından yukarıya itilmesini görmeseydi; NEWTON, ağacın altında uzanıp yatarken düşen elmanın neden yere düştüğünü düşünmeseydi, bilim bir az daha yavaş ilerleyecekti herhalde. FREUD’ün de, kızı Anna’nın gelişimini yakından gözleyip ilk analizini onun üzerinde yaptığını; yukarlarda ayrıntılarıyla söz ettiğimiz Jean PIAGET’nin de iki küçük kızının oyun ve hareketlerini, kendi bilimsel doktrinlerine temel aldığını da unutmayalım. .

                                                                       -117-

                   Lauren CUNNINGHAM, lisans’lı Sosyal Yardım Uzmanı, 2005’de ölmeden kısa bir an önce yazdığı “Kumla Oyun Tedavisi ”kitabında, dışardan ‘üç boyutlu sesler’ eklemekle çocuğun düşüncelerini, hulyalarını ve rüya materyalini nasıl hayata geçirdiğini kaydediyor. Terapi’nin çocuğun üzerinde nasıl işlediğini şu sözlerle özetliyor:
                   “Kumla oynamak, çocuğun ‘iç’ ve ‘dış’ dünyalarını yaşama geçirerek birleştiriyor. Adeta bir  r i t ü e l’i yaşıyor çocuk. Halihazır dünyamızda, farklı kültürler, kum’u, h a y a l i   r i t ü e l l e r i   g ö r s e l l e ş t i r m e  yolunda kullanıyor. MALİ Kültürünün “şifacıları” (medicine man), elleriyle kumun içinde bazı “model”ler (design, pattern) çizerek, çölün ortasına bıraktıkları kum’a, “çöl tilki”sinin bıraktığı kırmızı pençelerinin izlerinin, kabilenin geleceğine dair haberler bıraktığına inanır.
                   Tibet’li Budist rahipler, haftalar sarfederek, ilerde ‘Tantric’(*) merasimlerini başlatılarken düşünceye daldıklarında ve “inisiasyon-başlangıç töreni”nde yorumlayacakları “KALACHAKRA Kum Mandala”sını (**) yapmağa çalışırlar. Donald SANDLER, yazdığı ‘Şifa Bulmada NAVAHO Sembolleri’ (Navaho symbols of healing) adlı kitabında, kabile üyelerinin, ölen şifacı ruhları geri çağırmak ve yaşayan halkın evren ile olan ilişkilerini bir harmoni’ye sokmak niyetiyle yaptıkları ‘Boyama Seremonileri’ kayda değer. Tüm bu seremoniler bittikten sonmra da, kum, akan sularla uzaklara gönderilir.”

                  Belli ki, bu terapi’yi yapmak için önce  J u n g i a n   t e r a p i s t  olmak gerek. Rüya analizi, ruhların devamlılığı, ritüel’ler, antropolojik ve mitolojik bilgi ve yorumlar, ne kadar iyi olsa sıradan bir terapist ya da analist için ne kolay ve ne de gerekli. Belki bir “ortak bilinçötesi” (collective unconscious) ve bunların ortak nitelikleri, kalıntıları var, “ontojeni” (kişisel gelişim), “filojeni”nin (tür gelişimi) tekrarından ibarettir’e de inanıyoruz. Ama bunları, küçük kızkardeşini kıskanan, ya da karanlıktan korkan bir çocuğa, bugünün çok karmaşa sosyal yaşamında, kabilesel kalıntıları ve ritüelleri bilsek bile, beş altı yaşındaki küçük bir çocuğa yardım maksadıyla nasıl uygulayabiliriz? Ben, 1966-68’de, Boston Psikanalitik Sosyete’de klasik analiz eğitimi aldım, buna başlamak için bile gereken koşullar olan: Kuzey Amerika ya da Avrupa’da klasik psikiyatri eğitimi almak, kendisi analiz edilmek (1963-65, edildim!); üstüne üstlük Yale Üniversitesi’nde Şamanlık kursları ve sertifikası aldım (1989) ki ritüeller, semboller ve büyüsel düşünceler üzerinde yeterli deneyimim var; Joseph Campbell’in “Mitoloji” ve “Gelişimsel Antropoloji” kurslarını izledim, elimde düzineyle video kaset’im var, ben bu işe cesaret edemem. Ümit ederim, bir gün, gelecek asırların birinde, cesur bir Üniversite’de, Psikanaliz kürsüsü açılır, Freudian ve Jungian prensipler sergilenir, hatmedilir, sonra halkın hizmetine sunulur.

                  Benim inancım, k u m’un, sudan sonra insan vücudunu en iyi bir şekilde rahatlatan, sükunete kavuşturan, pek çok çocuğun gereksinimi olan “dokunma”yı sağlayan bir gereç olduğudur. Bir analist olarak, bu rahatlatıcı etkinin, çocuğa, onun, hamilelik esnasındaki “uterus içi”(intra-uterine) hayatı betimleten bir etkisi olabileceği. Ama pek de emin değilim. Öyle bir ortamda, klasik oyun terapisi’nde olduğu gibi, çeşitli duygu ve davranışları simgeleyen minyatür yaratıklar, terapistle birlikte oynanarak terapötik bir sonuç pekala alınabilir. Kat’i kişilik taşoıyan, örneğin ‘süpermen’, ‘örümcek men’ gibi figürlerin, önyargı yaratmasından kullanılmaması daha iyi olur. Çocuk, ona ipucu vermeyecek materyali, örneğin kil ya da bükülebilecek modelleri, duyularına ve gereksinimlerine uygun olarak şekillendirebilmeli ve fonksiyon yüklemelidir.

—————-
(*) Tantrik: TANTRA: Sanskrit dilinde yazılmış, gizemli Hindu ve Budist eserler; TANTRİK: Bu stil’deki eserlere ait, TANTRİSM: Merkezde ‘sihir’in esas olduğu Budizm.
(**) Mandala: Benliği temsil eden bir merkezde birleşmiş ruhsal benlik; daire; Tantrism’e inanılan kesimlerde (Lama’lar, Togist’ler) bu daire, tanrıların oturduğu ve doğduğu yer sayılır. JUNG’un psikanalitik görüşlerinin ve kişilik kavramının merkez tema’sı.
               

                                                                        -118-

                             ÇocuklardaPost-Travmatik Stres Bozukluğu
                            (Post-Traumatic Stress Syndrome’u –  1999 Depremi)

                   O y u n   t e d a v i s i’nin anlam ve türlerinden bahsederken, birden böyle karmaşa tıbbi bir başlıkla özel bir “tanı” branşını getirmemizin nedeni şu:

                   Her tür rahatsızlık, hayatın “yaşam” ve “ölüm” gibi ilk ve son perdelerini gündeme getirebilir. Ama, hayat oyununun seyri esnasında aniden olagelen kaza, sel felaketi, deprem gibi tehlike çanlarının çaldığı “ölümcül oyunlar” vardır ki, büyükler gibi, belki onlardan daha fazla çocuklar da bu olaylardan etkilenebilirler. Özellikle memleketimizin aktif bir deprem yapısı üzerinde oturduğunu ve deprem endişesinin zihinlerimizi hemen hemen sürekli olarak meşgul ettiğini düşünürsek, on yıl önce birlikte yaşadığımız deprem olayının çocuklar üzerine olan etkilerini bbir ruh hekimi olarak inceleyemeden ve oyun’u, bir tedavi yöntemi olarak bu korkutucu olayda da sunmaktan kendimizi alamadık.

                  Böylece, önce d e p r e m’in yarattığı “stres”in çocuklarda yaptığı klinik tabloları ve bazı bilgileri sunduktan sonra, iki vak’anın “oyun” tedavisiyle nasıl iyileştirildiğini göstereceğiz.

                  Amerika Psikiyatrik Sosyetesi’nin dünyaca kabul görmüş, “Psikiyatrik Hastalıklar Tanı Kitabı – DSM-IV” “Post-Travmatik Stres Bozukluğu”nu (Post-Traumatic Stress Disorder) <309.81> şöyle tanımlar:

                  “Kişi, gerçek bir ölüm ya da kendisinin veya başkalarının fizik bütünlüğüne bir tehdit olayını yaşamış, böyle bir olaya tanık olmuş ya da böyle bir olayla (deprem, yangın, sel felaketi, trafik kazası, aile yakınlarının ölümü vb.) karşı karşıya gelmiştir. Kişinin tepkileri arasında ‘aşırı korku’, ‘çaresizlik’, ya da ‘dehşete düşme’ vardır. Olay, ‘sıkıntı’ verecek bir şekilde  r ü y a’larda yinelenebilir. Üç tipi vardır: 1) AKUT : Semptım’lar 3 aydan daha kısa sürerse, 2) KRONİK : Semptom’lar 3 aydan daha fazla sürerse, ve, 3) GECİKMELİ BAŞLANGIÇLI : Semptom’lar en az 6 ay sonra başlamışsa.

                  1999 depreminde, 8 ile 16 yaş arasında çocukları bulunan bir çok aile, çocuklarının “gece yatağa gitme korkusu” başta olmak üzere, genel sıkıntı ‘her an deprem yineleyebilir’, huzursuzluk, annelerinin, babalarının peşine kuyruk olma gibi şikayetlerle bana geldiler. Çocukların birçoğu, anne-babalarıyla birlikte aynı yatakta yatıyorlardı. ‘Neye aynı odada ama yerde bir şilte üzerinde yatmıyorsunuz?’a kimse makul bir yanıt veremedi. Belli ki, tekrar “annelerinin bebekleri olmak istiyorlardı”, tabii bilinçötesi bir korunma arzusuyla.

                  Tedaviler kısa süreli oldu. Uyguladığım tip, konuşma, oyun, ve “çizme” idi. Bu doğrudan doğruya “Art Terapi” diye çağrılamaz, zira sistematik bir tarzda, başka bir şey yapmadan yalnızca boya ve resimlerle ifadeye gitmedik. Yaşça büyük çocukların küçük miktarda sakinleştiricilere de gereksinimi oldu. Ama tüm vakalar, bir kaç ay içinde başarıyla sona erdi. Bu vak’alardan ikisini, aşağıda özetliyorum. Çocukların çizdikleri basit resimler, başlangıçta ev bacalarının nasıl bir yana eğildiklerini, ama sonlarda dosdoğru dikildiklerini açıkça gösteriyor.

                                                                      -119-

                   Deprem sonrası İstanbul şehrinde yaygın bir şekilde başlatılan türlü programların başlıcalarına da bir çocuk psikiyatrı olarak katılarak, bu tür oyunların oynanması konularında salık verdim. Katıldığım başlıca çalışmalar, Yerabatan’da, “İstanbul İli Afet Merkezi”nde, bu tür depremlerin çocuklara olan etkileri üzerinde konuşmalar yaptım ve deprem alanlarına gönderilecek ekip’lerin, özellikle izcilerin çocuklarla etkileşiminin nasıl olabileceği konusunda bilgi verdim. Keza, Çocuk Birimi danışmanı olduğum İstanbul Büyükşehir Tiyatroları’nda yaptığımız özel toplantılarda aynı konuda konuşmaların yanında, geceleri gördüğü kabuslarla uyuyamayan bir kral’ın kızına çare arandığını simgeleyen ve deprem bölgelerine takım olarak gidilip oynanmış olan “Kabus Yiyen” oyununu da süpervize ettim. Afet alanlarına giden psikolog arkadaşlara özel tavsiyelerde bulunduğum gibi,“Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği” üyeleri hanımlara grup halinde, felaketzede çocuklara nasıl yaklaşılacağı konusunda pratik öğütler verdim.
                   Şimdi bu konuda, yabancı literatür’den biraz bilgi verdikten sonra, bir deprem yatağında yaşadığımızı düşünerek, okuyucularıma, bir çocuk psikiyatrı olarak d e p r e m  vukuunda neler bekleyeceğimiz konusunda biraz daha bilgi vermek isterim. 
  

                  DEPREM VE BENZERİ AFETLERİN ÇOCUKLARA ETKİLERİ

                  Deprem ve benzeri afetlerin Çocuk Psikiyatrisi tarihçesinde ilk bilimsel kaydı, Anna Freud’un 1943’de yayımladığı “Savaş ve Çocuklar” (War and Children) adlı eserinde görülür. Analist, Londra’da, İkici Dünya Harbi sonrasında, Nazi’lerin İngiltere’yi ‘V-2’lerle ve hava akınlarıyla cehenneme çevirdiği yılların arkasından ne arta kaldığını inceler. Yazar; yıllar sonra bile çocukların Londra’yı korumak için semaya dikilmiş balon’ların içinden ateş ya da şeytanların çıkacağını düşündüklerini, yüksek frekanslı gürültülere duyarlı kaldıklarını, bir kısmının, Devlet tarafından korunmaya alınmasına karşın akıl hastanelerinde ya da tedavi enstitülerinde sürekli kaldıklarını, mamafih çoğunluğun, belki az duyarlı, gereğinden fazla ciddi, ‘çok düşünen az konuşan’ kişilikler oluşturduklarını kaydeder.
  
                 Yine İngiltere’de, 21 Ekim 1966’da, Aberfun, Wales’de oluşan bir maden ocağı patlamasından etkilenen 56 çocuk, beş yıl boyunca tedavi edilmiş ve izlenilmişlerdi. Amerika Birleşik Devletlerinde Şubat 1972’de Buffalo Creek, W.Virginia’da oluşan çok şiddetli su baskınından 11 çocuk aylarca gözlemlenmişti. Onlarda görülenen belirli semptom faztazi’lerle dolu ve hayata karşı pesimistik oluşları idi. 1976’da Chowchilla, California’da 26 okul çocuğu 3 korsan tarafından okul otobüsüyle kaçırılmış, 17 saat yeraltında kalmışlardı. Bunlar da üzerlerinde çalışılmış ve bizlere değerli bilgiler kazandırılmıştı. Son silahlı okul baskınları ve çocuk öldürmelerin okul yaşı çocukları üzerindeki etkileri konusunda yapılan çalışmalar halen bilimsel olarak yayımlanmadı.

                  Peki, bu tür afetlerden sonra çocuklarda klinik olarak ne görüyoruz?

I. ERKEN DÖNEM :  Dakikalardan  günlere varan zaman dilimi.

                                                                      -120-

                  Çocuklar, ilk şok anında genellikle bilinç’lerini kaybetmezler, çok uzun süreler çişlerini, büyük abdestlerini tutabilirler. S e s s i z l i k  sahneye hakimdir. Olup bitenlerden hemen hemen  y a l n ı z  b i r  o l a y ı  tüm dehşeti ve ayrıntılarıyla hatırlayabilirler. Yalnız, algılama bakımından kusurlu olup olayın uzaysal boyutlarını, örneğin mesafe, büyüklük vb gereğinden fazla yansıtabilirler. H a y a l  g ö r m e, örneğin cin, peri, gulyabani pek sıktır; keza dışardan  s e s   i ş i t m e, özellikle kazayla ilgili gürültü, siren, motor-araba sesleri aylarca devam edebilir.  Özellikle küçük çocuklarda  u y k u s u z l u k  çok belirlidir. K ö t ü   r ü y a l a r,  k a r a b a s a n’lar, s i n i r l i l i k  hallerine çok rastlanır. Mamafih bu devrin en önemli belirtisi: k o r k u’lardır. Bunlar ya yaşanılanların -bir kısmının- tekrarı, ya da eski güven verici ortam: ev’den ayrılmış, onu kaybetmiş olmanın getirdiği ‘ayrılık’ (separation) belirtileri: yalnız kalmaktan, dışarda olmaktan korkma. Çok çocuklar ailelerine adeta “yapışırlar”.

 II.  ARA DÖNEM :   Aylar; üç ila altı haftadan altı aya kadar

                  Bu devrenin niteliği,  ‘uzamış’ k o r k u’lar ve  ‘tekrarlayıcı’ r ü y a’lardır. Anı ve bellek hala dipdiridir. Çocuk, çevreden sağlanan güvenceyle gerçeğe uyum sağlamaya çalışır ve hatta, yavaş yavaş, d e p r e m  ya da onu rahatsız eden anı parçalarını kolaylıkla oyunlarına aksettirir, resimler çizer ve onlar hakkında konuşur (re-enactment). T a k ı n t ı’lar (obsesyon), depresyona düşmemek ya da korkuları yaşamamak amacıyla, bilinçaltı tarafından düzenlenir. Onun için bu evrede, hala korku ve tedirginlikli olmalarına karşın, gülümseyen ve kendine güvencesi geri gelmiş izlenimi veren bir sürü çocuk görürüz. Amma, hala grup halinde oynar ve yaşarlar, anne-babalarından ayrılıp da okula gitmek istemezler. Tedavi’ye ise koşa koşa gelirler. Tedavi bakımından da en erişilebilir bir safhadır bu.  Bu bakımdan, resmi, gayrı resmi birliklerin, tiyatroların, izcilerin, profesyonellerin, vakıf ve aile gönüllülerinin şu anlarda yaptıkları yardım ve verdikleri destek,  binlerce yavruya bir yaşam sevinci ve güvence verdiklerinden öte, onlardan gelecek nesillere de  sevgi ve güvence tohumları ekmektedirler. Bu, bilimsel olduğu kadar, insanlığın da en yüksek mertebesidir ve Türk Milletinin doğal bir niteliğidir.

 III.    U Z U N   V A D E   Gösterileri :  Aylar ve yıllar.

                 Tedavisiz ve yardımsız, hatta mevcut imkanlara karşın, birçok çocuklar, maalesef bu düzeye erişirler. Birçokları artık tedavi istemezler bile. Zira, yeni bir düzen kurulmuştur ve ‘denge bozulmak istenmez’. K o r k u’lar, daha hafif derecelerde görülebilmelerine karşın, artık çocuğun kişilik yapısına girmiştir. İşin kötüsü, geçirilen felaket ve onun maddi ve manevi sonuçları, nasıl bir denge kurulursa kurulsun, daha ziyade dolaylı (indirect) yollardan sergilenirler. Örneğin çocuk hemen daima  z i h n i   m e ş g u l gibi görünür, t a k ı n t ı l a r ı  daha  yerleşmiştir. Eğer imkan varsa, y e r   d e ğ i ş t i r m e y i, örneğin yatılı okulu yeğlerler. Sanki eskiden bulundukları zaman ve mekana bağlılık (attachment) ‘artık güvenilemez!’ ama onlar bunun bilincinde değildirler. G e l e c e k , bu çocuklara pek çok şey ifade etmez. Bu, “hayatta ne olma”yı, “evlenip çoluk çocuk sahibi olma” ya da “bir meslek seçimi” konularında hemen hemen plansız ya da kararsız olabilirler. Okulda, zihinlerinin meşguliyetinden dolayı ö ğ r e n m e   g ü ç l ü k l e r i , başarıda (göreceli olarak) bir azalma ya da yetersizlik kaydedilebilir.  Birçok kimseler, İkinci Dünya Savaşından sonra İngiltere’de gözlemlendiği gibi, i ç e  d ö n ü k  k i ş i l i k l e r  sergileyebilirler. Tüm bu olumsuz olasılıklara karşın, genel Stres kavramından öğrendiğimiz üzere, birçok yavrularımızın da  öncekinden daha kudretli ve daha karmaşık problemleri çözme yeteneği gelişmiş kimseler olarak gelişebileceklerine de hiç kimsenin şüphe ve kaygısı olmaması gerekir.

                                                                        *  *  *

                                                                         -121-

                  Şimdi tedavi vak’alarımıza gelelim:

(1)             Birinci vak’a, 1999 yılının 17 ağustosundaki ilk depremden sonra muayenehaneme getirilmiş bir çocuktu. Deprem konusu hakkında yazmaya bir fırsat vermesi nedeniyle de vakayı özetliyorum.

                 Ç.A.  3 yaş ve on aylık bir erkek çocuk. Vücut yapısı, hele homongolos’a benzeyen kafası, zekadan ışıl ışıl yanan gözleri ve davranışlarıyla en aşağı beş yaşındaki bir çocuğun fizyolojisini sergiliyor.

                 Yakınmalar:   Ç., Son zamanlarda çok sinirli olmuş; çok sevdiği, saydığı ve korktuğu babasına karşı olumsuz sözler söylemeye başlamış: “Babamı döveceğim.. Babamı öldüreceğim..” Annesine de emirler veriyormuş: Bardağı getir. Şunu yap, bunu yapma vb. Aynı evde (yukarı katta) oturan ve ona hemen her istediğini yapan, sevdiği yemekleri pişiren babaanneye el kaldırmaya başlamış. Alıngan ve duyarlı bir çocukmuş zaten ama, son zamanlarda fakir ve dilenciler için gözyaşı dökmeye başlamış. Aileyi sarsan ve bana getirmeye neden olan şu sözler, bardağı taşıran son olay olmuş: “Ben niye dünyaya geldim? Barış Manço’nun tepe taklak gittiği gibi, ben de ölmek istiyorum!”

                  Ç., depremi de tüm şiddetiyle yaşamış, tüm aile geceyi sokakta geçirip sabahlamış ve çocuk o zamandan sonra ‘ölüm’den bahsettiği gibi, geceleri altını ıslatmaya, uyurken dişlerini gıcırdatmaya, sık sık da anne babanın yatağına gelmeye başlamış. Anne, terbiye konusunda kendisinin yumuşak ve sevecen bir tavırla yaklaştığını ayrıntılarıyla veriyor.

                  Aile Yapısı : Baba 38 yaşında, banka memuru, Erzincanlı. Anne 35, İstanbullu, geçen yıldan beri eşinin çalıştığı bankadan emekli, ev hanımı. Bir hemşire olan hala, babaanne ile üst katta oturuyor. Aile çok ataerkil, bana gelmeden anneye, aile içinde olup bitenleri söylememesi için ‘emir’ verilmiş, “Yoksa seni boşarım!” Bu nedenle de annenin, benle ayrıca terapiye girmesi yasaklanmış. Babayı da iki kez gördüm. Ailenin tek çocuğu olan Ç.’ı candan sevdiği belli. Çocuk zaten babasının bir karbon kopyası. Baba açıkça, çocuğu kendi terbiye kurallarına göre yetiştirmek istediğini, araba sürerken ve geceleri yatmadan evvel hep Erzincan havaları ve Barış Manço’nun şarkılarını çaldığını, çocuğuna erkek erken abdest almayı ve dua etmeyi öğrettiğini, çok küçük yaştan iyi bir disiplin alması gerektiğini düşünerek, daha iki yaşından itibaren bir ‘yuva’ disiplinine tabi tuttuğunu ifitiharla söyledi. Psikoterapi ya da oyun tedavisine inanmadığını, zira ‘bu yaştaki bir çocukla oyun oynamakla ne yarar sağlanabileceğini okumuş yazmış, tahsilli ve biryerlere gelmiş bir adam sıfatıyla’ anlayamadığını ve fakat  ‘bu kadar zeki ve imanlı bir çocuğun, daha hayatını yaşamadan niye ölmek istediğini’ anlayamadığını, başkalarında duyduğu benim profesyonel şöhretime binaen, dışardan yardım gelecekse, bunu ancak benim verebileceğime’ inandığını söyledi. Böylece, yalnızca çocuğa odaklanarak, terapiye başladık.

                                                                      -122-

                  Terapi saatının karakteristiği, hemen hemen değişmez bir programla, şuydu: Ç., oyun odasına gelir gelmez plastik materyalden evler, apartmanlar yaptı, bu yeni bir ‘yaşam köyü’ idi. Köyün hayvanları, gayet özen ile, evlere bitişik ve çitlerle sınırlanmış özel alanlara giriyorlardı. Kendisinin kaptanı olduğu bir helikopter de havadan durumu kontrol ediyordu. Ç. benim bu oyunda yalnızca kendisinin ‘kaptan yardımcısı’ olmama izin vermişti. Evleri inşa ederken yardım etmek istediğimde eliyle beni iterek kendi hükümranlığını korudu. Belliydi ki, bu ‘tek adamın oyunu’ (one man’s show) idi. Derken, bir gürültüyle deprem oluşuyordu ve büyük bir hızla, Ç., eliyle bu oluşumları silip süpürüyordu ve “herkes ölüyor”du. Bu oyun şekli, sekiz on hafta aynen devam etti, ondan sonra inşa edilenleri koruduk. Buna paralel olarak da Ç., kendisine bu oyunu çizmemi rica ettiğinde, başlangıçta hep sola eğik, yıkılmaya hazır uzun binalar çizdi, evlerin yıkılmama safhasına geldiğimizde bu resimlerde evler dimdik ayaktaydı ve onlara bazı renkler de katılmıştı. Ç.’nin oynadığı oyunlardan birinde, onu tedaviye getiren annesi için özel bir ‘koruma çadırı’nı kuruşu gerçekten dikkate değer. Bana bir kez de, “Biliyormusun Doktor, neye evler yıkılıyor? Çünkü iyi yapmıyorlar.” Pek hayranı olduğu babası için bir kez şunu demişti: “Onun bana neye bilgisayarda oynamak için ‘Tom and Jerry’ kaseti getirdiğini biliyorum, çünkü o zamanlar kendi televizyon izleyecek!” Bir keresinde de şu inciyi salıvermişti: “Ben depremden korkuyorum diye beni doktora getiriyorlar; halbuki kendileri (anne-baba) da korkuyorlar, hemen her gece kavga ediyorlar.” Bir gün, aile, başlangıçta kaydedilen tüm şikayetlerin, enuresis (gece işemeleri) dahil kaybolduğunu söyledi ve terapiyi anide kesti. Anne artık olası çalışmaya başlayacağını söylüyordu. Bugüne dek çocuk hakkında hiçbir şey duymadım.

                  Bu bölümün sonunda, Ç:’ın çizdiği resimlerden üçü var: Resim 1: “Deprem” (ki bir kaos idi), Resim 2: “Deprem Sonrası Evler”, ve Resim 3: “Deprem Sonrası Ev ve Helikopter”.

                                                                          *

(2)             İkinci vak’a, S.C., 11 Kasım 1999’da muayenehaneme getirilmiş 10,5 yaşındaki bir kız çocuğu idi. Bu kızcağız, depreme kadar aile ve arkadaşları arasında erkeksi (tomboyish), özellikle sportif hareketleriyle dikkati çeken, hatta yaşdaşı erkeklerle kavga edip onları döven ‘kahraman’, zarif görünüşlü, gülen yüzlü, ufak tefek bir kızdı. Anne, hiçbirşeyden korkmayan tipteki kızının o gece o denli korkup kucağına atladığına hayret etmişti. Depremin hemen ardından şu semptomlar gelişmişti onda: geceleri uyku uyuyamamak (zira, gözlerini kapayınca gözünün önüne deprem manzaraları geliyormuş) ve anne-babasının yatağında uyumak, derslere dikkat gösterememek, rüyalarında sıkıntı, özellikle biryere saplanıp kalmak, çıkar yol bulamamak; tuvalete giderken koşar adımla gitmek, toplumun içinde yalnız hissetmek. Diğer çocuklarla oyuna devam ediyordu ama daha fazla küfür ediyor gibisine gelmişti.

                  S. terapiye tüm enerjisiyle girişti. Üzüntülerini, korkularını  ayrıntılarıyla sergiledi ve bunlardan kurtulmak istediğini söyledi. Gece, annesinin yatak odasında dahi ışık yaktırıyormuş. Ben aileye, şimdilik, kıza bir süre daha onların yatak odasında yatılmasına izin verilmesini, ama kızın, ebeveynlerin arasında yatacağına, yere serilen bir yer yatağına dönüştürülmesini salık verdim. Geceleri alınmak üzere de Tofranil (çocuklarda pek yaygın kullanılan bir anti-depresan) verdim. Terapide, önce konuştuk, bu bölümün sonundaki ekde de görüleceği üzere, deprem sonrası durumları ve binaları çizdik. Bu zeki kız, hiç bir oyun oynamak istemedi, konuşmayı ve çizmeyi yeğliyordu. Onun arada bir “Hayat bir kumar, kimi kazanır kimi kaybeder” gibi sözler ettiğini duyunca, ailece yarışmalı oyunlar oynanıp oynanmadığını sordum, ‘yalnızca babaannemle

                                                                     -123-

kağıt oyunları oynuyoruz, çok hoşlanıyorum, ama başka oynayan yok!’ deyince ona “Amerikan poker”i önerdim, büyük bir kıvançla kabul etti. Kısa bir zamanda bu oyunu o kadar hırs ve heyecanla öğrendi ve oynadı ki, tarif edemem. Oyunda kazanma hırsı, sanki ona hayatta kalma şansı veriyordu.

                  S. ile terapi bu minval üzere ve başarıyla gitti. İki üç seans içinde, anksiyete rüyaları kayboldu. Ocak ayının ortalarında kendi isteğiyle hem ilacı almadı ve hem de kendi odasına dönebildi. İlacı bıraktığı bir iki gün içinde, kızcağız bazı regresif işaretler gösterince, klasik olarak Türk aileleri ile terapi işinde gözlemlediğim gibi, hiç tanışmadığım babası, “Hiç faydası yok, doktora gitmesin, boş yere masraf oluyor!” buyurmuş. Kız da ebevynlerini protesto için, yeğeni ile birlikte geldi, iyiye gitiğini, sonuna kadar gideceğini belirtti. 23 Mart 2000’de terapiyi, yüzde yüz şifayla kapadık. Okul bitiminden sonra, 19 Haziran 2000’de, S., annesiyle beni ziyarete geldi, bir de teşekkür babında hediye getirmişti. Herşey iyi gidiyordu. Ayrılış şerefine, ‘dünya şampiyonası’na son bir kez Amerikan pokeri oynadık, tabii o kazandı ve göklere uçuyordu.

                  Bölümün sonunda S.’ye ait üç resim var : Resim 4 : « Deprem Sonrası », Resim 5 : « Depremden Arta Kalan Evler », ve Resim 6 : « Evler »
 
                                                                        *   *   *
 
                                                                          -124-
                    

                                                      Ş İ İ R   T E R A P İ S İ
                  Dr. Jack J. LEEDY, New York Şiir Terapisi Merkezi Direktörü, “Şiir Terapisi” (Poetry Therapy, J.B. Lippincott Comp., Philadelphia, 1969) adlı ünlü kitabının önsözünde ş i i r’in, şifa verici niteliklerini şöyle sıralıyor:

                  “İçten gelen, doğal bir erdeme sahip Eski Yunanlılar, şiirin şifa verici kudretini tüm boyutlarıyla benimsemişlerdi. Bu içsel yetiyi, edebi ve ‘elle tutulur, gözle görülür, kulakla işitilir’ bir somutlaşmaya döndürerek, ‘güneş’i ve ‘Asklepios’(*)un  babasını (Apollo), “hekimliğin ve şiirin çifte tanrısı” olarak kabullenmişlerdi.

                  “Asırlar sonra, Sigmund FREUD (Yukarılarda okumuş olduğunuz ‘Şairin Gün Düşlemesi’ni anımsayın lütfen.İ.E.), modern tıbbi içgörüyü, geçmişin psikolojik sezgileriyle (intuitions) ilintili kıldı. Bu büyük ruhbilimciye göre, şairleri, “…. sürekli olarak ruhumuzun girdaplarında kısır döngü halinde -dervişler gibi-   dönüp dolaşan, kesin inandırıcı belirlilikten uzak birtakım karmaşa duyguları, tabir caizse el yordamıyla kendilerini kurtarabilen en başarılı kimseler…” olarak niteledi. Yeni yeni tomurcuklanmaya başlayan Psikanaliz dalgası ortaya çıktıktan sonra, bilimsel bulgu ve açıklamaları etrafa yayan kuramcılar arasında Adler, Jung, Moreno ve Reik’i sayabiliriz. Şairler, böylece, bilimsel olarak, insan davranışı’nın dinamik kavramsallaştırılmasından çok zaman önce, insan ruhunun ruhsal koşullarını (ve işleyiş tarzını) açıklamış ve analiz etmişlerdi.

                  “Bugün, b i b l i o t h e r a p y (Kütüphane tedavisi) adı altında, insanoğlunun psikolojik, sosyal ve estetik değerlerini, kitaplardan çıkarıp insan karakter’ine, kişilik’ine ve davranış’ına aktararak zaten yerleşmiş terapi modaliteleri olarak kabul ve pratik edilmekte olan Meşgale, Sanat, Müzik ve Dans Terapi’leri yanıbaşında, -çoğu kez kütüphanelerde icra olunan- Şiir Terapisi’nin ruh hastalarının tedavisinde çok önemli bir rol aldığı bir gerçek haline gelmiştir.”

———————
(*) ASKLEPİOS (Asclepius): Eski Yunanlılarda, Olympus’ta ikamet eden on iki büyük -ölümsüz- tanrıya karşı, daha ikincil düzeyde, Olympus’da yaşamayan , tanrılardan olma ama ‘ölümcül’ olan  tanrılar vardı (lesser gods). Asclepius, bir kahramandı da. APOLLO’nun CORUNIS (Arsinoe)’dan olma tek yiğit oğlu olup, gençliğini, ona hekimliğin sırlarını ve hikmetlerini öğreten CENTAUR CHIRON ile geçirdi. Eşi ona, ikisi de sonradan hekim olan iki oğul: PODALEIRUS ve MACHAON ile beş kız: ACESO, LASO, PANACEA, AEGLE ve HYGEIA’yı verdi. Ölümünden sonra ZEUS onu, ‘tedavi edici yılanları’ barındıran yıldızlardan birine taktı. (İ.E.) 

                                                                      -125-

                  Dr. Theodore REIK (Ph.D.-Psikolog-), FREUD ile aynı dönemde gelişmiş ve en çok ses vermiş kuramcılardan biridir. Dr. Leedy’nin yukarıda sözü geçen kitabının ‘önsöz’ünden evvel, ‘giriş’de bahsi geçen “Büyük İtirafımdan Bir Kısım” adlı kitabında (Farrar, Strausss & Comp., N.Y., 1949) şu çok değerli analizlerde bulunuyor:

                  “Ben, ‘Derinlik <analitik> Psikolojisi’nde (Depth Psychology), hemen her daim  ş i i r s e l  bir yaklaşımın önderliğini yaptım. Terapist-psikanalist, öğrendiklerini, sahneye çıkar çıkmaz unutan bir aktör gibi davranır. Bunu uygularken, bir artist’in yaptığı gibi, uygulanması gereken tekniği bildiğimden, kendimi zorlamaya yeltenmedim. Mesleğimde işimi yaparken, dikkatle dinledim, duyduklarımı içime sindirdim ve hastalarıma yüksek bir düzeyde, öznel bir şekilde tepki verdim. Bu şekilde, kendi “altbilincimin”  (subconscious), en etken bir şekilde etken olmasını, bilinçli eleştiri dürtülerimin sahnelenmesini engellemeyi başardım. Ancak gözlemlerimin tümüyle içselleştirdiğime emin olduktan sonra, bilincimin kendi ruhuma dönmesine izin verdim. Böyle yapmakla, p s i k a n a l i z i n  b i r  ş i i r i n i  y a r a t m a y ı  denedim. Kitabımda da -bir yerlerde yazdığım gibi-, inancım şudur ki, “şairin metafor’ları, genellikle, teknik dilin tüm doğruluk ve netliğinden daha anlamlıdırlar. 

                 “Benim yorumuma göre, psikolog böylece, bilinçötesi’nin süreçlerini, aslına pek yakın olarak, bazen garip ve çok da inandırıcı olmayan şekillerde, ifadeye zorlayan bir kudreti temsil ediyor. O, böyle davranmakla, eğer ‘zihin-ruhsal hayatın imgeleri’ denen varlığın hayatından bir parça yakalayabilir ve bu işleve, ek olarak, esasında gizli tutmaya kararlı olduğu halde onu somutlaştırma yolunda biraz başarılı olup yeterli derecede tatmin edilmiş sayılacaktır. Böylece şairler ve psikologlar, insan ruhunun ‘son’ sırrını keşfetme yolunda ortak çalışmış olurlar.

                  “Sizlere başka bir deneyimimi de sunayım. Yeni bir kitaba başlamıştım ama bitirebileceğimden pek de emin değildim Bu arada, 78. yaşdönümümü yeni kutlamıştım ve kendimi biraz deprese hissediyordum. Birden aklıma, yalnızca yirmi altı yıl yaşamış John KEATS’in (1795-1821) ‘sonnet’(*)lerinden biri geldi, “Korkularımın beni neredeyse yitirdiği anda, -şiir yazan- kalemim, çığ gibi boşanan beynimi ışıldattı…” ve kendimi toparladım. Çok rahatlayıp yeniden cesaretlendim. Şimdi o kitabı bitirmek üzereyim ve adını da “Yaşayarak Öğrenmek” koymayı düşünüyorum.”

————————-
Sonnet:  xıv. yy.’da İtalya’da Francesco Petrarca (1304-1374) ile başlayan “Petrarchan style”: Başta iki dörtlü ve onları izleyen iki üçlüden oluşan, on bir hecelik satırlarla, on dört dizeli şiir şekli; xvı. yy.’da “Shakespearian style”de(1564-1616), on hecelik satırlarla, üç dörtlük ve bir beyitten oluşmuştur. Sonnet (senet, cynet, signate), şiirin ötesinde, I. Elizabeth döneminin sahne oyunlarında, bir grup aktörlerin seremonyal giriş ve çıkış işaretleri olarak da kullanılmıştır. Daha geniş bilgi için lütfen geriye, Erik ERIKSON bölümüne bakın. (İ.E.)

                                                                     -126-
  

                               Ş i i r   T e r a p i s i’ n i n   A n a   H a t l a r ı

                 Dr. J.J. Leedy, kitabında, şiir terapisi’nin temel prensiplerini şöyle bölümlüyor:
                 I.   B e n z e r l i k   P r e n s i b i  (The Isoprinciple)

                      Müzik Terapisi’nde etkenliğini daha yaygınca kanıtlamış olan “isoprensiple: benzerlik, aynılık, hemen hemen aynı öğelere sahip olma”, şiir terapisinde,  ş i i r l e r i n   s e ç i m i n d e  çok önemli bir rol oynar. Müzikte benzer duygudurum – ruhsal denge olarak ‘aynı tempo’yu duyumsamak ve yaşamak, en temel öğelerdendendir. Şiirde de bu aynen böyledir. Örneğin ‘deprese’ hastalar, duygudurumlarına uygun kederli, hüzünlü, fakat ümit ve optimizm vaadi yaratan mısralardan hoşlanırlar. Okumakla, çalışmakla, ezberlemekle ve tekrarlamakla, bu tür hastalar, onlara özgü: “hayatta ben yalnızım!… hep yalnız kaldım!… yalnızca ben böyle hissediyor, dünyanın umurunda bile değil!’ duygularının tümüyle gerçeği aksetmediğinin, başkalarının da depresif anlar yaşadıklarını ve duygudurum değişikliğinin bir ayıp olmadığı kanısına varırlar. Onlar için bu tür şiirin okunmasından sonra bir ağlama nöbetinin gelmesi, terapi bakımından çok yararlıdır. Ancak bu sayede o şiir, kendi umutsuzluklarını paylaşmış – paylaşabilecek bir kimsenin gerçekten var olduğu konusunda gerçekçil bir sembol olur.

                 Bu tür olumlu duyguların gelişebilmesine karşın, hala, intihara yönelik fikirlerin zihne akışı devam edebilir. Bu nedenle terapist:

a) Umut vadetmeyen ya da “hayatın hiç bir anlamı olmaması” nedeniyle  depresyonu derinleştiren,
b) Suçluluk duygularını çoğaltan,
c) Tanrı, baba, anne gibi otoriteyi temsil eden, yargılayan, affetmeyebilen, cezalandırabilen, intikam alabilen, kriz zamanlarında güvenilemeyen figürlerin ana tema olduğu,
d) İntiharı metheden, onu gerçek bir cesaret ya da kahramanlık aksiyonu olarak niteleyen,
e) İçeriği net olmayan, -sanat ve yaratıcılık gayretkeşliği içinde- karmaşık duyguları sunan, başkalarını yok eden, açık-saçık, müstehçen,
f) Alışılagelmiş değer yargılarını küçümseyen veya dibe batıran konuları hedefleyen şiirlerden uzak durmalıdır.

                 II.   Ş a i r  –   T e r a p i s t’ i n   K i ş i l i k   Y a p ı s ı’ n ı n   ö n e m i

                 Bu konuda kendisi gerçek şair olan terapist pek ender olduğundan, bu tür terapi yapacak terapist, öğretmen, sosyal hizmet uzmanı vb. profesyoneller o role soyunacaklardır demektir. Bu itibarla, şiir terapist, eğer yeterli derecede deneyimli değilse, bu işe başlamadan evvel daha deneyimli olan terapistlerle birlikte “ko-terapist”(co-therapist) – terapist yardımcısı, gözlemci terapist olarak çalışmalıdır. (Bu konuda yapılan en büyük hata, terapistin kendi sevdiği ve etkilendirdiği şiirleri sunmasıdır. İ.E.) Hastalar kendileri seçtikleri şiirleri getirmeli, şiirlerin yanında, onları yazan şairlerin hayatları ve kişilikleri tartışılmalıdır. Şiirleri yüksek sesle okuma, şiirin içerdiği “ritim” ve “kalıp”lara <pattern-model> daha dolaysız olarak yaklaşımı kolaylaştırır ve çok daha şifakar bir etki yaratır.

                                                                       -127-

III.   Kazanılan  T e r a p i   İ ç e r i ğ i n i  (İçgörü)  D e ğ e r l e n d i r m e

                  Şiir terapisi, genellikle, tüm diğer terapi yöntemlerinin yetersiz -ya da olabileceği kadar ileri gidilip, artık gözle görülür bir ilerleme kaydedilmediği hallerde- uygulanan bir yöntemdir. Bu terapi, (diğerlerindeki, edilgen bir şekilde sunulan verileri uygulamanın ötesinde, aktif olarak rol almanın ve bir tür ‘haz’ prensibinin de araya girmesiyle olsa gerek -İ.E.) bazı hastaların duygusal rahatsızlıklarına karşı daha dayanıklı ve daha az ısıtırap çeken bir konuma gelmelerine, iyi olma umut ve ivme’sini yansıtmaya ya da canlandırmaya teşvik eder. Bu nedenle, tümü değilse bile, bazı şiirlerin bazı kısımlarının ezberlendirilmeleri, hastalar tarafından grup içinde yinelendirilmeleri, sırası geldiğinde ödül ya da benzeri yüceltici taktiklerle yüreklendirilmeleri onlar için çok anlam taşır. Bu itibarla, şiir okunduktan sonra, “şairin ne demek, bizlere neler iletmek istediği” konusunda alevlendirilecek grup tartışması, olmazsa olmaz bir değer taşır. Gerçekten de, FROST’un dediği gibi, “Şiir bir ‘haz’ <delight> ile başlar, ve bir ‘erdem’ <wisdom> ile biter.”

                                                                          *

                  Gerçekten de, yalnızca sicillenmiş hastalar için değil, bizler gibi toplumun sıradan insanları için de, şiir’in, bir adım daha ileri atarsak ‘hayatın şiiriyeti’nin, gerek örnek olunabilecek bir yaşam tarzı: yüksek düzeyde sosyal davranışlarla dolaylı olarak, gerekse kuşaklardan kuşaklara süregelen -nazım ya da nesir şekilleriyle- şiir, destan, menkıbe, efsane vb. yapıtlarla dolaysız olarak, bir ulusu ulus yapan, daha üniversal bir görüşle “insanı insan yapan niteliklerin” en başında geldiğini kaydedebiliriz. Kendimize soralım: Tarihöncesi devirlerden bugüne dek anılarımızda kalan en büyük isimler ve anılar kimlerdir, nelerdir? Homeros, tabii İlyada ve Odise’si; Truva savaşları; Büyük İskender; Sezar; Dede Korkut Masalları ve Ergenekon Destanı; xııı. y.y.’da Avusturya’nın insan ihtiraslarını, zaaf ve üstünlüğünü, sosyal klas kavgalarını efsaneleştiren Nibelungen-lied; Friedrich Hebbel’in “Nibelungen Trajedisi”, Wagner’in “Nibelunden Halkası”. Ya tüm yontu ve resim sanatkarlarıyla Rönesans; William Shakespeare; Fuzuli-Baki-Nedim;  Balzac dememiş miydi: “Napoleon’un kılıçla yapamadığını, ben kalemimle yapıyorum!” Yunus Emre, Erzurumlu Emrah, say say bitmez. Ben iddia ediyorum ki, her insancıl ve insanı insan hissettiren hareket, inanç ve aksiyon sistemlerinde, bir  ş i i r i y e t  yatar. Veyl onu hissedemeyenlere.
                  

                  Şimdi size, Amerika’daki eğitim ve praktis yıllarımda (1957-1990), yapabildiğim ve öğrendiğim diğer şeylerin yanında, şairlikle yakından uzaktan hiçbir ilgim olmadığı halde, bu Alaaddin’in Sihirli, Lambası’nı, kendimle ve daha önemlisi, hastalarımla nasıl paylaştığım konusunda, bazı örnekler sunacağım.
 

                                                                  -Devam edecek-

OYUN TEDAVİSİ : Modaliteler (9) (147-son)

                                                            Modaliteler’ (8)’den devamla: 

                                                                             -147-

G.: (Terreddütle) Niye olmasın? Doğru, niye geliyorum buraya ben? (İYİ CİN’i yerine kor, KÖTÜ CİN’i yukarıya, mamafih ablasınınkiyle kendi yatağı arasına bir yere koyar, sonra biraz kendine çeker.)                                                      
 TERAPİST: Tamam. Şimdi kapa gözlerini, elinle de KÖTÜ CİN’i tut, korkma, ben buradayım, bakalım sana neler söyleyecek?                                                               
G.: Korkuyorum…                                                                                                             
TERAPİST: Doğal olarak korkacaksın, ama düşün ki, korkun ellerin içinde, bir boğaz sıkımlık canı var, öyle değil mi?                                                                         
G.: (Zoraki bir gülümseme ile) Öyle ama bir de bana sor.                         
TERAPİST: Evet.. Sakin ol.. Ben de gözlerimi kapıyorum.                                        
G.: (Bir süre susar, sonra titrek bir sesle) Bakın bana neler söylüyor: Sen eşcinsel bir kız olacaksın… anladın mı, eşcinsel! (Kızcağız ağlamaya başlar. Korkuyla ablasının yatağına doğru döner:) İnşallah onu uyandırmadım! 
TERAPİST: Oo, KÖTÜ CİN konuştu… G., sen eşcinsellik hakkında ne biliyorsun?
G.: Ne bileyim ben.. Kızlar kızlarla, erkekler erkeklerle sevişirlermiş. Halbuki annem bir kadın, babam bir erkek. Doğrusu herhalde bu. Hem dinimize de aykırıymış..
TERAPİST: Senin bu konuda kötü bir deneyimin oldu mu?                                   
G.: Hayır olmadı… Kimseyi kendime yaklaştırmam ben…                       
TERAPİST: Bu konuda kötü bir deneyimin olmadı ise, korkun niye?                  
G.:  Bilmem. Sanki bu zorunlu bir seçenekmiş gibi geliyor bana, halbuki olmamalı. Ama işte, n’apim, öyle duyumsuyorum. Bereket her zaman değil, akşamları böyle düşünüyorum. Bazen rüyalarıma giriyor.

                                                                        -148- 

TERAPİST: Düşünce rüyalarınde ne şekilde görünüyor?                                         
G. (Düşünceli): Bilmem, karışık şeyler görüyorum. Bazen abimle beraber gezmeye gidiyoruz, o benimle çok eşek şakaları yapar, adeta güreşir. Beni çok sever. Sonra, bir pazar yerindeyiz, birden kızlar etrafımnı çeviriyor, herkes gövde gösterisinde… dans edenler… göbek atanlar… nedense eğlenme yerine sıkıntı hissediyorum. Sanki o eğlenceyi haketmiyorum ben… Neden acaba?   
TERAPİST: Bana öyle geliyor ki, genç kızlığının yaklaşması dolayısıyla, kendi cinsiyetin konusunda birtakım şüphe ve korkuların var. Annen sana “adet görme” diye birşeyden bahsetti mi hiç?                                                                                     
G. (Kızararak): Evet.. Birkaç aydanberi arada bir soruyor. Bana dedi: “Her genç kız gibi, bana da yirmi yıl önce olduğu gibi, ayda bir, aşağıdan, cinsel organından kan gelecek, ağrılar olacak. Bu tamamen normaldir.. Birtakım hormonların değişiyor… Korkacak birşey yok.. Bana haber ver, birtakım özel tedbirler almamız gerekecek… 
TERAPİST: Bravo annene.. Rahatladın mı bu açıklamalardan sonra?                  
G.: Bir az. Hiç olmazsa ne olacağını biliyorum, ama yine de korkuyorum. Ondan sonra anne olabilir mişim.. yani bebek sahibi olabilir mişim (acı acı gülüyor).. Tuhaf değil mi?                                                                                               
TERAPİST: Biyolojik olarak öyle. Herhalde acele etmezsin anne olmak için. Bir genç kız olarak kendinden hoşlanmalısın, çocukluğunu dolu dolu yaşamalısın önce. Bugünlük bu kadar, haydi KÖTÜ CİN bebeğimize bize bu konuları açmamıza yardım ettiği için teşekkür edelim. Haftaya yine görüşeceğiz.

                   Terapi bu minval üzere aylarca devam etti. Arada bir ERDEMLİ ADAM bize, kızımızın söyleyemediği konularda, açıklamalarda bulundu, böylece tabii, beni ‘ayıp’ konular için devre dışı bıraktı. Genç kızlar, cinselliklerinin farkına varınca, erkeklerle hem arkadaşlık etmeyi isterler, belki de bir gün gelir, sever, evlenir ve çocuk sahibi olmayı isterler, fakat, kendi ağabeyinin ‘eşek şakaları’ dahil, vücuda bazı temas olunca, aşırı cinsel duyarlılık -ve buna bağlı her tür fantaziler- gelişebiilir; bu kez, suçlu hissederek, cinsiyet, uzaktan kontrollü bir kişilik ve genç kadınlık gelişimi yerine, “arzu” ile “ya olursa?” korkusu arasında kısır bir döngü içinde sıkıntılara batabilir.

                   ‘KÖTÜ CİN’ bize, bir gün, genç kızımızın, küçükken bir ara hoşlandığı “mastürbasyon” (…orasınla oynama!) olayının zaman zaman yinelemesiyle nasıl “suçlu” hissettiğini belirtti. ERDEMLİ ADAM’ın da yardımıyla, bunun birçok -hemen hemen her- gençte oluşan “normal” bir işlev olduğunu, kendisinin de arada bir “bunu yaparsam, acaba kısır mı olurum?” (Daha ziyade erkeklerin korkusudur bu!) diye düşünebileceği konuşuldu. Belli ki, küçük kızın “eşcinsel olma” korkusu, bir azu veya kendi cinslerine karşı olan yakınlık hislerinin değil, “erkeklere karşı hissettiği hislerin aşırı bir dereceye gelip de ya kontrol edemezse ne olabilir?” korkusunu, kendi hemcinslerini seçerek örtbas etmeye gayretinin bir sonucuydu. Ama bu seçenek, ödeyemeyeceği bir faiz bindiriyordu onun omuzlarına.

                   Eşcinsellik, genelde, bazılarının inançla söylediği gibi, “bilinçli bir seçenek değildir”, dinamikleri çok karmaşadır. Bu, ‘anne’ olmayı arzulamanın normal bir dürtü olan kadınlarda çok daha karmaşa bir olaydır. Çoğu kez, gençlerde, eşcinsellik, aktüel fiziksel bir birlikteliğe geçmeksizin, yakın vücut temasında bulunarak, el ele gezerek, şakalar yaparak, bir “savunma mekanizması” halinde yaşanıyor.

                   G.’deki olumsuz ek faktör, kızımıızın annesinin “örtünmesi”, ona, “Belki onun da benimkine benzer fikirleri var ve örtünmekle kendisini koruyor!” ; ve, “Ya bu kalıtsalsa?” gibi bazı düşüncelerin aklından geçmesi ve, üstüne üstlük, annesinin dindar, iyi niyetli (?) arkadaşlarından birinin, kızcağıza yardım düşüncesiyle, “onunda, bir gün isterse kapanabileceğini ve kendini erkeklerden uzak tutarak iffetini koruması” yolundaki telkinler olmuştu. Bu konulardaki şüpheleri ve bulmacaları da, hastamızla, herkesin kendine özgü, kendi yaşam stil’inin getirdiği stil’de seçeneklerin, bilinçten ve bilinçaltından gelebilecek arzu ve korkuların birer savunma mekanizma olabileceklerini de hesaba katarak değerlendirme yaptıktan sonra çözülebileceğini tartıştık ve çözdük de sanırım.

                   B e b e k  e v i  oyununu, böylece bir eğitim, etkileşim, açıklama ve boşalma (abreaction) aracı olarak dokuz ay kullandık; sıkıntı arttığı zaman bazı (Haloperidol grubu) sakinleştirici damlalar kullandık; daha sonra, zaten menstrüasyon’a başlamış genç kızla, ikinci yılda, geçmiş endişelerini, oyun aracılığını kullanmadan, dolaysız bir şekilde rahatça tartışabildik. Vak’a böylece, İkinci Dünya Savaşı sonrası sahnelenen Amerikan filmleri gibi ‘Happy ending‘ (Mutlu son) ile kapandı.

                                                                       ———

                                                                  K A Y N A K Ç A
      1)     AXLINE, Virginia A.; “Play Therapy”, Ballantine Books, N.Y., 2nd printing 1969, N.Y. (Copy. 1947)
      2) BERNE, Eric; M.D., “Games People Play”, Grove Press, Inc., N.Y. 1967 (Copy.1964)
      3) CAPLAN, Frank & Theresa; “The Power of Play”, A Doubleday Anchor Book, N.Y. 1973
      4) CHATEAU, Jean ; “Le Jeu de l’Enfant”, Paris 1979
      5) CSIKSZENTMIHALYI, Mihali; “The Rigors of Play”, Reflections 1969:4:4
      6) ERIKSON, Erik H.; “Toys and Reasons”, W.W.Norton, Inc., N.Y. 1977
      7) FREUD, Anna, “War and Children”, International University Press, N.Y. 1946 
      8) GARVEY, Catherine; “Play”, Harvard Univ. Press, Cambridge, Mass. 1977
      9) HOMBURGER (Erikson) Erik H.; “Configuration in Play”, The Pscho-Anal.Quart.,    Vol.:VI, 139-214, 1937 
    10) HUIZINGA, Johann; “Homo Ludens”, Çev.: Mehmet Ali Kılıçbay, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1995
     11) MOUSTAKAS, Clark; M.D., “Children in Play Therapy”, Ballantine Books, N.Y. 1978
     12) NUTKU, Özdemir; Prof.Dr., “Oyun, Çocuk, Tiyatro”, Özgür Yayınları, İstanbul 1998
     13) PIAGET, Jean; “The Child’s Cenception of Physical Causality”, Littlefield, Adams & Co., Paterson, N.J. 1960
     14) PIAGET, Jean; “The Child’s Conception of the World”, Littlefield, Adams & Co., Paterson, N.J. 1960
     15) PIAGET, Jean; “Judgment and Reasoning in the Child”, Littlefield, Adams & Co., Paterson, N.J. 1959
     16) PIAGET, Jean; “The Moral Judgment of the Child”, Collier Books, New York, N.Y. 1962
     17) PIAGET, Jean; “The Origin of Intelligence in Children”, International Universities   Press, New York, N.Y. 1956
     18) PIAGET, Jean; “The Psychology of Intelligence”, Littlefield, Adams & Co., Paterson, N.J.,1960
     19) PIERCE, Maria W., Ed.; “Play and Development”, 1972 Symposium at Loyola Univ., Chicago (J. PIAGET, P.H. WOLFF, R.A. SPITZ, K. LORENZ, L.B. MURPHY, E.H. ERIKSON)
     20) REES, Elizabeth Lodge, M.D.; “A Doctor Looks at TOYS”, Charles C Thomas Publ., 
Sprigfied, Ill 1961
      21) SHAEFER E., Charles; Ph.D., Ed., “Therapeutic Use of Child’s Play”, Jason Aronson, Inc., N.Y. 1976, (1979 2nd print)
     22) SHEPARD, Martin, M.D. & LEE, Marjorie, “Games Analysts Play”, G.P. Putnam’s Sons, N.Y. 1970
     23) SUTTON-SMITH, Brian ; “Toys as Culture”, Gardner Press, London 1986
      24) WINNICOTT, D.W.; “Oyun ve Gerçeklik”, Çev.: Tuncay Birkan, Metis Yayınları, İstanbul, 1998
      25) WINNICOTT, D.W.; “Playing and Reality”, Routhledge, London 1971, rep.1996
      26) ZULLIGER, Hans; “Çocukta Oyunla Tedavi”, Çev.: Kamran Şipal, Cem Yayınları,
İstanbul 1997

                     

                                                                             ——

 Ek resimler:

                     I.   Ç.A.   1)  Deprem
                                     2)  Deprem sonrası evler
                                     3)  Deprem seonrası ev ve helikopter

                     II:  S.C.   4)  Deprem sonrası
                                      5)  Depremden arta kalan evler    
                                      6)  Evler

                     III:           7)  “Ciciş” annesinin Satranç’ta hareketini izliyor
                                       8)  “Ciciş”, patisiyle hücuma geçiyor…

-123-
Arka kapak içi:
YAZARA VERİLMİŞ ULUSLARARSI ŞEREF ÖDÜLLERİ VE BELGELERİ

1974 & 75  :    Who’s Who in the East, USA.
1974 & 92  :    International Directory of Biography, Intern.Biogr.Assoc., England.
1985           :    International Who’s Who In Medicine, IBA, World Premiere. Vol.1, England.
1986           :    Life Patron (LIBA), Intern. Biogr. Centre, England
1986           :    World Biographical Hall of Fame, Ame.Biogr.Inst., No.Carolina, USA.
1986           :    Commemorative Medal of Honor (Bronze), Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1987           :    Life Fellow (FABI), Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1989           :    The World Declaration of Excellence, Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1989           :    5000 Personalities of the World, Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1990           :    Man of the Year, Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1991           :    International Man of the Year, Int. Biogr.Centre, England
1992           :    Commemorative Medal of Honor (Gold), Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1992           :    Life-Time Achievement Academy (Gold-First Oscar in Medicine), England
1992           :    International Order of Merit, Int.Biogr.Centre, UK (Dünya vatandaşlığı madalyası)
1996           :    Platinum Record for Exceptional Performance, Ame.Biogr.Inst., No.Carolina
1998           :    Marquis Who’s Who In The World, USA.
1998           :    Albert Einstein Intelligence Data Bank of America
1999           :    World Biographical Hall of Fame, Int. Biogr.Centre, England
2000           :    2000 Outstanding Scientists of the 20th Century
2000           :    The Europe 500 (Baron’s Who’s Who)
2003           :    The Founding Member of the World Peace and Diplomacy Forum,
            International Biographical Centre, Cambridge, England
2006           :    Honorary Director General, International Biographical Centre, Cambridge, England
2007           :    Who is Who in the World (Hübner’s),  Almanya ve Türkiye.
2007           :    AMBASSADOR of the International Order of Merit, Int. Biogr.Centre, Cambridge,
                        England
-124-
Arka kapak yazısı:
Okulda sahneye çıkan çocuktan yetkin bir oyuncu olması istenmez, ilerde hangi mesleğe girerse girsin, amaç, toplumda sorumluluk sahibi, başkalarını düşünen, birlikte çalışmaya uyum gösteren bir birey olmasıdır.
        İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu

Çocuk tiyatrosu başlıbaşına bir sanattır. Oysa, başka değerleri de kapsar. Bir yandan düşünsel, öte yandan estetik gelişmeyi sağlaması gereken çocuk tiyatrosu, aynı zamanda çocuğun kişiliğinin sağlam temeller üzerine kurulmasında da yardımcı olur.
                       Prof.Dr.Özdemir Nutku
Çocukları, kendilerini küçük düşürmek kadar hiçbir şey daha fazla rahatsız etmez. “Pilgrimler’in Gelişimi”, “Robinson Kruzoe”, “Grimm’in Masalları”, “Güliver’in Seyahatleri” onlar için değil, hep erginler için yazılmışlardı.
                                                                                                             George Bernard Shaw

Evlenmeden önce nasıl çocuk yetiştirildiği konusunda altı kuralım vardı, şimdi altı çocuğum var ve hiç kuralım yok.
                                                                                                                        Lord Rochester

Çocuk Doğa’nın en güzel meyvesidir.
                                                                                                                                 Langbehn

Terbiyenin sırrı, çocuğa saygı ile başlar.
                                                  Emerson
Aptal düğünden, çocuk oyundan usanmaz.                                        -Türk Atasözü-